乐学论在研讨式教师培训中的应用

2016-06-13王华女

当代教育理论与实践 2016年4期

关键词：教师培训

王华女

(湖南科技大学教育学院，湖南湘潭 411201)

乐学论在研讨式教师培训中的应用

王华女

(湖南科技大学教育学院，湖南湘潭 411201)

摘要：乐学论是倡导人们乐于学习的理论，为教学论提供了生命哲学的有力支撑。研讨式教师培训旨在激发和培养学员自我发展的愿望与能力，促进其职业的发展和个人的成长，为此，培训者应遵循学员的生理规律和认知规律，应用乐学论于培训实践，多途径地实现学员乐学：讲述课程线索以萌生治学之乐；指导学员选题以培养治学之乐；通过多种活动以激发治学之乐；展示学习效果以增强治学之乐。

关键词：教师培训；研讨式；乐学论

古今中外的很多教育思想家和科学家都十分推崇乐学思想，倡导乐学实践，强调学生具有浓厚的学习兴趣是取得学习进步的重要条件。孔子认为学习者的治学境界有知学、好学和乐学三个层次，其中“乐学”被视为最高境界。张载指出：“乐则生矣，学至于乐则自不已，故进也。”(《经学理窟·学大原上》)他认为乐学对提升学习效果十分重要。德国大物理学家、相对论的创立者爱因斯坦有句名言：“兴趣是最好的老师。”英国博物学家、进化论的奠基人达尔文认为自己后来之所以能够取得科学成就与学生时期具有强烈而多样的学习兴趣有关。美籍华人、物理学家丁肇中认为兴趣是成功的秘诀[1]。这些都证明：学生成人乃至成才，必须乐学。

乐学论是以古今中外治学成才者的实践为基础，以生理学中乐学的生理机制为依据，倡导人们乐于学习的理论，它吸收了当代脑科学的研究成果，揭示了学生乐学的基本规律，为教学论提供了生命哲学的有力支撑。教学有法，但无定法，贵在合理，重在得法，即在教学理论指导下，从教学的实践需要出发，实现合目的性(内在尺度)与合规律性(外在尺度)统一[2]。研讨式教师培训旨在激发和培育参训学员专业发展的愿望和能力，促进其职业发展和个人的自我成长，为此，培训者应遵循学员的生理规律和认知规律，应用乐学论于培训实践，多途径地实现学员乐学。

1讲述课程线索以萌生治学之乐

以往的教师培训，常见的现象是教师一讲到底，学员一听到底，许多学员厌学[3]，不少人就归因于讲授法不能使学员乐学，其实原因在于培训方法运用不当。讲授法包括讲述、讲解、讲读、讲演和讲评，要产生好的培训效果取决于培训教师讲的数量和质量达到精讲和善讲的要求，从而促进学习者从学会到会学再到乐学。讲述通俗有趣，能使学习者乐学；讲解释疑有方，能使学习者乐学；讲读表情有力，能使学习者乐学；讲演概括有序，能使学习者乐学；讲评指导有效，能使学习者乐学。我们的教师培训团队在“国培计划”项目中教授各类教师培训课程时创立的研讨式，第一步虽然仍是教师讲述，但是只讲培训课程的主要线索，而且讲述时间在整个培训课程的总教学时间中所占有的比例非常小，涉及的内容与整个培训课程的教学内容相比显得很少，这样就留出了足够的时间和空间供学员自主学习、深入研讨和发现探究。学员有了发展的机会和条件，才会萌生治学的乐趣。孟子说：“君子引而不发，跃如也”(《孟子·尽心上》)，要求教师的教学要像射箭那样“引而不发”，使学生跃跃欲试，有学习的自觉性和积极性，努力学习，自求自得。教师培训团队在课程讲授时不是面面俱到，而是突出课程重点，攻破教学难点，澄清学习疑点，抓住研讨基本点，显示探究兴奋点，其余均让学员进一步查阅相关文献资料或者通过网络学习自求自得。这样示范，以点带面，以纲带目，把课程讲活，使学员萌生治学之乐。这一步为第二步学员独立探索提供了方法论指导，防止了学员淹没在大量的课程讲授或者海量的教育文献中，学习重点不明，内容死记硬背，负担过重而厌学的现象。如培训教师讲授现代中国教育家陶行知的生活教育思想，即结合授课内容告诉学员研究一个教育家的某种教育思想的形成要注意该人物的家庭出身、教育背景、生活道路、师友交往、所接触的思想资源、时代背景等，至于生活教育理论的提出、内涵、意义、影响，则强调必须依据教育史料，论从史出，不能空发议论。这样的讲解，就使学员在了解陶行知的生活教育理论的同时，学习治学的方法，以便他们自求自得。

2指导学员选题以培养治学之乐

传统的教师培训，学员被动地接受知识的灌输和技能的训练，没有选择权，也就没有趣味性。研讨式教师培训的首要步骤就是指导学员分别自主选择自己感兴趣的一个“学习主题”作为研讨对象，告知学员查找文献资料的基本方法和具体要求，给了学员治学的自主权，他们可以结合培训任务和进修目标，根据各自的兴趣确定主要的学习领域、选择重点的研究方向，面向知识的形成过程，在发现知识的经历中获得治学之乐。正如美国教育家罗杰斯所言“唯有自我发现及自己喜好的学习才最有意义”[4]。培训教师在教授基础教育改革专题研究时，采用了有露有藏的教学艺术：首先，通过自己的示范，露出治学之乐；但是，大量的课程内容藏而不露，让学员自己去发现知识的宝藏。许多学员在自主选题后，按照培训教师指导的方法和要求去查找资料，发现问题，悬而不决，针对悬念，深入研究。再在第三步小组交流和第四步大班讲评时，产生联想，获得启示，迸发灵感，解除悬念，第五步总结提高，发现新知识，无不露出兴奋的心情。这样有藏有露，先藏后露，藏得自然，合情合理；露得新颖，学员惊喜。整个课程培训过程围绕问题展开，以问题的选择开始，以问题的解决结束，以学员的研究和讨论作为解决问题的兴奋剂，培养学员的治学之乐。学员选择问题有了自主权，研讨问题就有了责任感，解决问题更有了积极性，不少学员实现了从厌学到乐学的转变。有学员在培训反馈中写道：“科大的研讨式教师培训给了我们极大的自主性，有了自主性，我们才能更好地发挥自我、展示自我。特别是通过自主选择学习主题，尝试独立地进行学术研究，然后将自己的研究成果展现出来，与其他学员进行交流、讨论，这是新颖的、有趣的，也是有挑战性的。”[5]

3通过多种活动以激发治学之乐

过去相当长的时期内，高校不少教师认为中小学和幼儿园才有活动课，是适应少年儿童好动的需要，以趣激学，以动促学，属于“小儿科”。这种“人之初，性本动”的观点，表面上看是生物学观点，实质上是无视人的生理规律，抹煞乐学的生理机制及其教学价值，导致唯理性教育泛滥成灾，不少学生因此而厌学甚至辍学。应当强调：兴趣是人生不可或缺的，诚如梁启超所说：“趣味是生活的原初动力，如果失掉了趣味，生活则变得毫无意义。”(《饮冰室文集》卷三十·《趣味教育与教育趣味》)当然，课程生活中，兴趣本身就应该是课程的重要组成部分，为此，文本本身的兴趣和学习者自身的兴趣需要融合考虑，兴趣的生成性和发展性亦需要融合考虑。就教师培训学员的乐学而言，我们希望的兴趣是情趣，是志趣，是与健康和美好的课程生活连在一起的兴趣，是治学中的乐趣与情趣、雅趣、理趣、志趣的合金。培训学员的这种治学的乐趣不是培训教师单方面就能“挑逗”起来的，要靠灵活多样的学习活动来激发。当前，我国的教师培训实践奉行的培训观念和培训理念多有偏差，“新课程改革以来的教师培训缺少人文主义和认知主义成分，诸如缺少平等协商、对话与交流，进而缺少联动与整合、实际操作技能、研究素养和专业发展远见。”[6]以前曾有的“满堂问”和“满堂灌”，尽管也算活动，却不是学员自觉自愿的活动，紧张而不活泼，被动而不主动，只能厌学，不能乐学。赫尔巴特有个颇具人性化色彩的观点：“兴趣意味着自我活动。多样的兴趣要求多方面的活动相匹配。”[7]研讨式教师培训过程中主要是学员的学习活动，从活动的主体看，有个人活动、小组活动、班级活动；从活动的内容看，有听示范课、独立探索、阅读资料、撰写案例、总结经验等活动；从活动的形式看，有交谈、讨论、讲课、评学、议教。这些都是赫尔巴特所指的学生“自我活动”“多方面的活动”。像陶行知希望的那样，对学生实行解放：解放其头脑，使之能想；解放其双手，使之能干；解放其眼睛，使之能看；解放其嘴，使之能说；解放其空间，使他们能够扩大接触面；解放其时间，使他们能够学习自己真正愿意学习的内容。联系乐学的生理机制，可以判断：学生“自我活动”“多方面的活动”，实行“六大解放”，能使大脑皮层的神经细胞处于活跃状态(去极化状态)，优化学习效果；能使大脑细胞分泌益智的生物化学物质，提高智力水平；能使学生在刺激一反应中迸发灵感，自行解决疑难问题；能使智力优势各自不同的学生实现其特长发展；能使情商作用于智商，非智力因素作用于智力因素，大脑右半球作用于大脑左半球，从而促进全脑开发，进一步激发学员的治学之乐，从而获得智力训练和课程生活的妙趣[8]。

4展示学习效果以增强治学之乐

在传统的教师培训方法中，培训效果是用学员的书面考试分数来反映的，然而，它只能反映学员的部分知识水平，不能反映学员的多元智力水平；只能反映学员的机械记忆能力，不能反映学员的整体综合能力[9]。外国的瓦特、牛顿、爱迪生等和我国的蒲松龄、曹禺、华罗庚等，在学生时代都因考分低而被视为“低能儿”，历史否定了这种评价。旧的考试制度既埋没人才，又摧残人才，不但造成许多学生高分低能，而且更为严重的是导致不少学生因为考分不及格而厌学。从生理学的角度看，厌学是人在学习时神经细胞处于抑制状态，这种状态并不指绝对的安静，而是指神经细胞经常所处的那样一种活动水平，抑制经过继时诱导转化为兴奋，这是在学习之外的领域里兴奋，容易使这些学生走上邪路，产生问题行为，这大部分往往与厌学有关。各类教师培训过程中学员厌学的现象也客观存在。因此，为了达到培训目的，必须杜绝厌学的现象，根本措施在于唤醒学员的求知欲，鼓舞学员的自信心。苏霍姆林斯基认为没有学生自我肯定的体验，就谈不上学生对知识的真正的兴趣[10]。研讨式教师培训强调参训学员的主动参与，重视落实课程活动环节中的学员体验，激发学员亲身参与掌握知识的情感，使一度厌学的学员增强了求知欲，树立了自信心，神经细胞由抑制状态转化为兴奋状态，由厌学转化为乐学。培训学员的整体学习效果是将传统教学论中获取知识的间接性改革为亲历性，将偏重课程考试结果改变为参与整个课程培训过程，将已经物化、固化、共性化的书本知识转变为内化、活化、个性化的个体素质[11]。在培训教师指导参训学员投身教育改革的实践中，每个学员不仅在认识外部世界，而且在认识真正的自我[12]，获得自我肯定的愉悦体验[13]，在增强治学之乐的同时，达成提高培训质量的目的。

参考文献：

[1] 黄中益.创新教育论纲[M].长沙：湖南科技出版社，2003.

[2] 联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存——世界教育的今天和明天[M].北京：教育科学出版社,1996.

[3] 王冬凌.构建高效教师培训模式：内涵与策略[J].教育研究，2011(5)：109-112.

[4] 罗杰斯.非指导性教学[M].福州：福建教育出版社，1986.

[5] 胡石其，李炳煌，李学.综合性大学教师教育特色建设的探索与追求[J].当代教育理论与实践，2012(6)：67-69.

[6] 官群.英语教师培训“新图”(NUMAP)模式研究[J].教育研究,2011(7):85-89.

[7] 赫尔巴特.教育学讲义纲要[C]//西方资产阶段教育论著选.北京：人民教育出版社，1964.

[8] 曹俊军.教师幸福的追寻[J].教师教育研究，2006(5)：35-39.

[9] 余新.有效教师培训的七个关键环节——以“国培计划-培训者研修项目”培训管理者研修班为例[J]．教育研究，2010(2)：87-92.

[10] 苏霍姆林斯基.给教师的建议(下)[M].北京：教育科学出版社，1981.

[11] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001.