预设遇阻的原因剖析及对策

浦建军

一、问题提出

课堂教学不仅要有精心的预设，更要利用教学智慧让课堂成为生成的舞台，只有让预设与生成达到和谐统一，才能体现教学目标的达成。当精心的预设在课堂教学中执行不了或受阻时，应剖析为什会出现这种现象，如何解决。

二、预设遇阻的原因剖析

1.教学成为忠实推进预设的复制过程

上课是预设推进的过程，教师往往对自己设计的过程和思路烂熟于心，当课堂出现意外情况时，不善于根据教学情境、学生反馈调整自己的教学设计，只是一味地追求与预设一致。教师期望的是按教案设想问题，若未到达则千方百计“引导”，直到学生能够得出自己预设的答案为止。一堂课中，学生全由教师牵着鼻子走，教学成为预设的单纯复制表现的过程。

【案例1】一位青年教师在教研组内以“磁场对运动电荷的作用力”为课题参与公开研讨活动。该教师对这次教学研讨活动很重视，做了很充分的准备：教案写得很好，板书设计得很合理，实验与结论结合得很紧密等，然而在实际教学中却出现了一幕“险情”：

教师利用阴极射线管演示阴极射线在磁场中的偏转现象，在介绍实验的同时展示了预先准备的示意图。当用左手定则验证该现象时，出现了矛盾：实验中阴极射线是向上偏转的，但根据左手定则判断出的阴极射线应该向下偏转。该教师一下子懵了！幸好他应变能力较强，马上发现问题并及时纠正，否则这节课很有可能“演砸”。

2.无视学生问题的价值

由于课堂教学容量大，上课为完成既定任务而赶进度，顾不上关照全体学生，对于真正有思考性的问题，教师往往舍不得留时间给学生思考，匆匆给出答案，唯恐完不成教学任务；而当学生回答出现错误时，教师又急于纠正，或及时将学生拉到预先设置好的问题上；有的活动刚刚触发学生的思维，教师却担心学生自主活动起来后收不拢，赶紧导入下一个环节。面对课堂中的“偶发事件”避而不谈，置学生的问题而不顾，有的甚至还采用强硬手段，断然拒绝学生的疑问进行压制或训斥，把学生难得的探究热情彻底压制。

【案例2】某教师在讲述“惯性”的有关知识时，做了这样一个演示实验以说明物体惯性的表现。如图所示的实验装置，把一个小钢球放在硬纸片上，再把硬纸片沿水平方向突然弹出去，钢球没有被硬纸片带走，却掉进了筒里。

实验分析：钢球没有被硬纸片带走是因为惯性使钢球要保持原来静止的状态。

学生观察实验很兴奋，也很仔细。一个学生随意提了一句：老师你慢慢拉硬纸片，钢球还会静止吗？

教师没有回答。（或许没有听到，或许刻意回避，或许……）

其实这个学生的问题非常有价值！事实上，这个实验并不能反映惯性的存在。在硬纸片沿水平方向突然弹出去时，即使不计空气阻力，钢球必定受到硬纸片所施加的摩擦力f，钢球在这个力的作用下，一定要改变原来的静止状态而产生运动，水平方向上产生位移S1，设钢球质量为m，与硬纸片相互接触的时间为△t，则这段时间内钢球的水平位移____________。此后，钢球又以____________的速度做平抛运动，水平位移为S2，可见，钢球在水平方向上的位移是S=S1+S2。只是由于时间△t很小，所以表面上看钢球没有运动。所以这个实验并不能看出物体“惯性的表现”。

三、破解预设受阻现象的策略

1.预设的本质是课程的 “二次开发”

如果说编写教材是专家根据学科结构、学生总体特征、经济社会发展要求所进行的一次开发的话，那么，预设就是在此基础上所进行的二次开发，需要教师根据具体教学场景进行设计和开发。

【案例3】以“向心加速度”为例，笔者曾经听过一位教师对这节课的探究教学，他在复习了匀变速直线运动中的加速度概念和牛顿第二定律后，提出以下问题：

⑴匀速圆周运动中的速度是否变化？

⑵做匀速圆周运动的物体有加速度吗？

⑶若已知匀速圆周运动中的线速度v和半径r，能否根据你掌握的知识求出这个加速度？

教师的意图是想让学生进行一次自主探究，但随着时间的流逝，学生没有什么进展，又过了一段时间，有的学生索性打开课本看书上的推导。教师看到这种情况，就让学生分组讨论，半节课过去了，依然没有教师预想的情况发生。部分学生已经放弃学习任务，转而借助讨论的机会进行闲聊，有的甚至趴在桌上闭目养神了！

这是一堂较难的理论探究课，因此教师有必要根据学生已经掌握的物理及数学知识，指导学生进行探究。备课时应该把握探究中的2个难点及学生的认知水平。

难点1：如图所示，由数学中的向量差迁移到物理学中不在同一直线的矢量差。

甲图：提醒在A、B两点画速度矢量VA和VB时的注意点；

乙图：为了求出上述两者的矢量差，移动VA让它们的起点在一起；

丙图：教师向学生指出数学上的向量就是物理上的矢量，启发学生回顾数学中如何求向量之差，找到矢量关系_________________；

教师进一步引导，图中△v的延长线并不通过圆心，为什么说这个加速度是“指向圆心”的？

难点2：用数学方法探究。

建构主义学习论指出，“当学生面临新信息的刺激时，要么利用已有的知识结构将新信息整合到自己的认知结构中即同化，要么是已有的知识结构在新信息的影响下发生变化，进行重组、修正和改造即顺应”。因此，教师在分析学生在学习与生活中对该知识的认识和了解情况的同时，还应注意激活学生已有的认知结构，调用学生已有的经验，在此基础上构建新的知识。

2.搭建平台，催化课堂动态生成

课堂教学的价值在于每一节课都是不可预设、不可复制的生命历程。在有生成的课堂上，需要教师善于激发学生的学习需求，放手让学生自主探索。有时这种研究、探索恰好可以生成新的知识。

【案例4】在复习“机械能守恒”时，有这样一个研究过程：如图所示，用长为 的绳悬挂一个质量为m的小球，悬点为O，把小球拉到A点，使悬线与水平方向成30°角，然后松手，问小球运动到悬点正下方B点时，悬线中张力多大？

生1：首先A到B过程根据动能定理，

求出小球到达最低点的速度，然后根据圆周运动中牛顿第二定律 ，求出拉力。

生2：（该学生成绩优异，参加过竞赛辅导）A到B过程中小球的机械能并不守恒，在绳子绷紧的瞬间有机械能的损失。

两种观点的碰撞，引起学生的强烈争论。

师：实践是检验真理的唯一标准。让我们做一个实验，请一个同学用手捏住O点，然后我从A点释放小球，你注意感受手所受到拉力的变化情况。

实验之后教师再问：感觉如何？

生：没感觉！（这个回答是很意外的！）

师：那我们把绳子变长一点再做一遍。

实验中，绳子中途某个位置断裂了！

师：这次感觉如何？

生：绳子断裂感到手上的拉力很大。

这时，许多学生要发表自己的看法。经过讨论学生们明白了绳子绷紧一瞬间，小球速度发生突变，从而导致机械能的损失，必须分段研究。正是配合实验的这位同学实事求是的一句“没感觉”，才有了后面出人意料的效果，使一个教学难点得以很好的化解。

以上策略，仅仅是我自己思考寻求达到教学预设与生成的和谐统一的部分元素，要顺利地“执行教案”并超越教案，使课堂教学由重复走向创造，还需要进行更加深入的探索。