儿童哲学视野下“阅读批判力”的批判思考

金凤

【摘要】阅读批判力低下已经成为中国学生素养上的严重缺陷。究其原因，传统的教育模式使学生的思维形成了定式，严重制约了学生思维能力的发展。基于儿童哲学视野，笔者结合自己的阅读教学实践中的教学案例，提出培养学生阅读批判力的实践策略：接纳；逆袭；问学。

【关键词】儿童哲学视野 阅读批判力 原因分析 实践探索

请看两个教学片断：

片段一：《爱因斯坦和小女孩》阅读课，老师提出问题：“爱因斯坦是不是最伟大的？”要求孩子们带着问题走进文本，思考交流，课堂如行云流水，整个课堂尽在教师的预设和掌控之中，教学堪称完美。

片段二：课接近尾声，老师问：“对于这篇文章还有不懂的问题吗？”孩子们你望望我，我望望你，一脸茫然，几个胆大的男孩说：“没有了。”老师心满意足，师生都为圆满完成教和学的任务而感到欣慰。

试问：这样的阅读课是否真的就是好课？学生的思维一直围绕着老师转圈圈，课堂上师生循规蹈矩，虽然学生的理解力、想象力、表达力、记忆力、朗读力等诸多能力得到了培养，但是，忽略了一个非常重要的能力，那就是阅读批判力！

一、儿童哲学视野下“阅读批判力”的理解

儿童哲学是在20世纪70年代由美国哥伦比亚大学哲学教授李普曼创始的一项以儿童为对象的哲学教育计划。此计划的内容简言之就是：带领儿童亲身体验哲学讨论的过程，藉此改进及增益其推理能力。它的目的是使儿童学会像哲学家那样思考，使儿童从日常思维转向反思性思维，从不假思索转向深思熟虑，从常规思维转向批判性思维。《语文课程标准》也明确指出：“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”

基于儿童哲学和课标要求，我们这样理解“阅读批判力”：指阅读者在阅读活动中，以文本为中心，在接受文本的基础上，对文本的意义或权威观点提出理性分析、评价和判断的综合性能力。它主要包括判断、质疑、反思、推演、论证、解决问题等能力。它旨在重新评价读物的阅读活动，其着力点在于超越作品和作者，发表与作品、作者、教者相异或相反的意见，是阅读过程的高级阶段。

二、当前语文教学中“阅读批判力”缺失的原因

（一）权威定式：以教师为中心

我国教育历来强调“师道尊严”。教师不仅是教学过程的控制者，教学活动的组织者，教学内容的制定者，学生成绩的评判者，而且是绝对的权威。在教师权威控制的课堂教学中，学生的思维也完全处在教师的控制之中，只能亦步亦趋地跟着教师的思路走，学生的求异思维和探究精神难以体现。

（二）唯书本定式：以书本为中心

为了应试，教育的天职被人们误认为是教师在有限的时间内，将凡与考试相关的知识悉数教给学生。教学内容完全囿于被专家编选好的教材、课本内容，这些知识基本上是本学科中基本的、主要的、已成定论没有争议的内容。这就注定教和学与科学创造、研究发明无缘，学生必定处于一种被动接受的地位。至于这些知识是否果真对培养学生而言最具价值？本身是否正确？教师和学生目前尚缺乏自觉追问的意识。尤其是低中年级学生，他们信奉书本，认为书中的每一句话都是对的；他们信奉老师，对老师的话语深信不疑。

（三）从众定式：以标准答案为中心

多年来，我们一直用同样的教育内容、教育方法、评价标准去要求衡量智力、爱好、兴趣、经历、基础迥异的学生。服从大多数、顺从众人、随大流成为学生中普遍现象，不敢坚持自己的见解，不敢提出质疑，不敢轻易出格成了共同的心理。尤其是在考试评价中，有了标准答案的要点参照，学生更是不敢越雷池半步。因为要想取得好成绩，就必须放弃独立思考，必须使自己的思维向课本靠拢，使自己的观点和课本一致，发出和课本同樣声调的声音。这种从众定式影响了学生的独立思考和创新意识，不愿独立思考，不敢标新立异，创造力和批判力慢慢地萎缩了。

三、儿童哲学视野下培养“阅读批判力”的实践探索

（一）接纳：给阅读批判力的萌发提供土壤

1. 放飞儿童心灵，细心呵护批判意识的生发

德国学者海纳特指出：“教师凡欲促进他的学生的创新力，就必须在他们班上倡导一种合作、社会一体的作风，这也有利于机体创新力的发挥。”创新力要以批判力为基石，学生们应在教师的组织和引导下共同建立起学习群体并成为其中的一员。教师与学生合作，共同鉴赏文本内容，批判地理解作者观点，提出和印证自己的假说，细心呵护学生批判意识的生发，共同完成对所学知识的意义建构。

听课时经常发现，凡是对待学生宽容的教师所带的班级学生思维活跃，上课气氛特别好，学生敢想敢说，善于提问，善于表达，课堂上常常妙语连珠，精彩不断，直至下课还会有问不完的问题，让借班上课的老师有驾驭不住之感。而有些“自以为是”的教师，总是苦心孤诣地忙于“指导”“控制”学生，课堂则死气沉沉，学生思维僵化，呆板被动，疏于思考、拒绝创造。可见，放飞学生心灵，给学生自由翱翔的天空是多么重要！

2. 激发儿童思考，精心守护批判精神的生长

阅读的意义主要不在于理解接受作者的观点和态度，而在于经作者的启发和引导，借助文本与作者进行了思想的交流与碰撞，使阅读活动进入理性思考的境界。教师不要过早地告诉学生答案，甚至不要过早地为学生设计问题。只要为学生创设问题情景，尽可能多地提供探究学习材料，让学生自己从迷离的困境中设计问题，并尝试自己去解决问题就可以了。

教学《放飞蜻蜓》一文，学生针对文本内容和表达方式，提出了许多感兴趣的问题：陶行知是大教育家，他为什么住在村里？蜻蜓点水是否在产卵？怎样通过实验证明蜻蜓的尾巴能保持平衡？孑孓怎样变成蚊子？这个故事是真的吗？是根据什么材料改编的？这篇文章仅仅是要告诉读者关于蜻蜓的知识吗？……学生在教师的引领下，思维变得活跃、开放起来，他们的思维不再只是停留在课堂的学习和课后的问题，而是从习惯性思维转向反思性思维。

3.善待儿童过错，用心保护批判因子的生成

教师要鼓励学生尝试错误，允许学生在“假设——验证”的试错过程中发现问题、提出假设和验证假设，因为有时候学生的“错误”恰恰是最好的教学资源，可以很好地加以利用。一个具有宽容品质的教师，学生将会更自由、更大胆、更有创见地思考。如果一味想着“引导”学生按着教师的既定思路展开思考，总想把学生的认识纳入“标准答案”的教学思想和教学行为是错误而且是极其危险的。

教学《宋庆龄故居的樟树》这一课，笔者和孩子们讨论以树喻人的写法，有的孩子说：“我认为树上的虫子就如同国民党，而宋庆龄……”很显然，在这里，孩子们容易把国民党和国民党反动派混为一谈。于是，我首先表扬他善动脑筋，善于联系，然后启发他思考这两个词有什么区别，经过讨论，大家明白了这两个词语的所指对象大不相同，同时也指出宋庆龄女士既是一位伟大的国民党人，同时也是一位伟大的共产党人，应该理性地看待她的一生，并由此把学生引入课外阅读《宋庆龄传》中。

（二）逆袭：给阅读批判力的生长撒下良种

1.从“习惯”走向“反思”，变“经验—结论”为“假设—验证”

习惯性思维是根据自己的经验形成的某些结论，也称为经验思维。杜威认为“学习是从对经验的反思开始的”。培养学生的阅读批判力，首先教师要改变自己的思维习惯，变“经验—结论”为“假设—验证”式的反思性思维。即不断追问“对于文本，学生能读懂哪些？还有哪些读不懂？可能会有哪些问题困惑？”等，将这些问题记录下来并自觉运用到培养儿童的批判性思维的行动中去。

和孩子们讨论保护动物的话题，笔者引导说：“在大家意识里，动物和人类就是不平等的。新华字典里关于动物的解释就可以证明。”孩子们纷纷搬出了新华字典。果然，新华字典对“猪”的解释是：“哺乳动物，肉可食，鬃可制刷，皮可制革，粪是很好的肥料。”对“牛”的解释是：“哺乳动物，趾端有蹄，头上长一对角，是反刍类动物，力量很大，能耕田拉车，肉和奶可食，角、皮、骨可做器物。”孩子们对新华字典进行了批判：“大自然中的每一种动物和人类都是平等的，动物是人类的朋友，我们应该帮助它们，保护它们，而不是去利用它们。”“字典中的解释，不是用来吃，就是用做劳动工具，甚至要杀死它们做成产品。”“这样的解释，过于残忍。”……学生的阅读批判力在不知不觉中形成了。

2.从“接受”走向“批判”，变“深信不疑”为“大胆怀疑”

读者阅读文本首先要经历一个阅读接受的过程。阅读批判是在阅读接收的基础上进行的辨别、判断、发展的思维技能。教师要善于引领学生从阅读接受走向阅读批判，学会用辩证的目光看待问题，批判地吸收，并能大胆质疑，提出假设，细心论证，从而逐步形成收集处理信息，提取重要信息的能力，达到明辨是非，善于决断选择的思维技能。

非常欣赏杭州越读馆的创始人郭初阳执教《鞋匠的儿子》，郭老师在课堂上引领孩子大胆对文本进行了批判，采用原文对比阅读和列举大量的史料佐证观点的方法，发现课文内容和林肯传记中有许多不符和矛盾之处。如课文是根据林清玄《鞋匠与总统》改编，课文与原文在主旨上大相径庭：在《林肯传》里没有提到林肯的父亲是鞋匠，《亲历林肯》中说他的父亲是一个木匠；再看《林肯选集》，里面几乎没怎么提到他的父亲，林肯跟他父亲的关系后来很不好，他父亲去世的时候，他甚至都没有回去奔丧。凡此种种，都给听课的同学和老师强烈的思维冲击。郭老师又通过阅读文章，适时引出写作新闻、历史等客观文章一定要具有“事实核查”这一科学严谨的写作态度。

3.从“定式”走向“发散”，变“大一统”为“大不同”

阅读批判力是以理性和开放性为核心，是一种谨慎公正的分析、構造和发展的过程。长期以来，师生在重复的教学过程中，容易形成一套固定的考虑问题的模式和与之相适应的经验，形成思维定式。思维定式带给人们的是教条和羁绊，禁锢了思维，束缚了天性，造成思维的惰性，成为阅读批判力最大的障碍。教师要通过听说读写等途径，发展学生逻辑思维和发散性、求异性思维能力，变“大一统”为“大不同”。

教学《沙漠中的绿洲》，笔者和孩子们查找了关于阿联酋的一些资料，就“为什么阿联酋人民侍弄花草树木这样精心”的话题展开讨论。孩子们就跳出了书本上的思维定式，结合资料从阿联酋的地理位置、气候特点、经济来源、风俗习惯、世界地位等多方面、多角度进行分析，思维越来越活跃，越来越发散，收到了很好的效果。平时上课，我们还针对一些时事或者热点问题经常进行讨论，如“马路上的老人摔倒该不该扶”，“如何劝说闯红灯的行人”等话题，多方面进行思考，教会学生发现、分析并解决问题。

（三）问学：给阅读批判力的劲发蓄足养分

1.引导“循问而学”，在批判阅读中质疑和反思

培养学生的问题意识是学生形成阅读批判力的前提和基础。孔子认为“疑是思之始，学之端”。苏格拉底的“精神助产术”指出：先提出问题和观点，然后经过怀疑、否定，经验由于受到批评而得到重建。它能帮助新思想诞生，驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。教师要鼓励学生敢于、善于提问，因问而学，循问而学，达到问学合一，自主成长。

笔者执教公开课《爱因斯坦和小女孩》，孩子们在感悟爱因斯坦认真钻研、勤于思考、谦逊友好等优秀品质后，根据课文内容和表达方法，提出了好多疑问：为什么要详写穿戴邋遢的爱因斯坦外貌，却把穿戴整齐的爱因斯坦只用一句话轻轻带过？为什么略写小姑娘教给爱因斯坦的穿戴要领和整理房间方法？为什么课文结尾写到爱因斯坦和小姑娘妈妈的对话就戛然而止？爱因斯坦到底是不是“最伟大的人”？等等。孩子们各抒己见，针锋相对，观点在碰撞，智慧在飞扬，观点逐渐明晰，问题逐一解决。在对文本进行批判的基础上，孩子们的思辨、表达、推演等思维能力都得到了提高。

2.提倡“刨根问底”，在批判阅读中推演和论证

李普曼认为，儿童带着强烈的好奇心和求知欲进入学校，却在学校生活中消失殆尽，这是传统的学校教育的结果。我们要充分利用孩子身上的潜质，鼓励他们刨根问底，教会他们思维。孟柯的“尽信书不如无书”的观点也告诉我们，读书不能成为书本的奴隶，不能淹没在书本知识的纸堆里。教育应该在教给学生所需的书本知识的同时，让学生对书本知识保持一种客观清醒的认识，能够“读书而不为书累”，达到辛弃疾“近来始觉古人书，信着全无是处”的境界。

学了《祁黄羊》一课后，笔者给学生补充了小古文《祁奚举贤》， 文白对照阅读后，学生读懂了小古文的意思，但随之产生了疑问：都是写祁黄羊举荐，但主要人物、故事细节却有很大的差异，如课文主人公是晋悼公与祁黄羊，小古文则是晋平公和祁黄羊；课文里的解狐担当中军尉，古文里则是南阳县令；课文是當时的人都称赞祁黄羊，而古文是引用孔子称赞的话语……为什么会有这些不同？通过阅读，学生进一步发现，原来课文《祁黄羊》是根据《左传》改编的，而小古文则是选自《左氏春秋》。新疑问又产生了：这是两本怎样的书？为什么同一个故事，记载的内容却有所不同？谁更接近历史？疑问激发了学生探究的欲望，很多同学主动阅读并研究《左传》和《左氏春秋》了。

3.鼓励“标新立异”，在批判阅读中超越和创造

创新精神和能力并非天赋神授、与生俱来，而是要通过教育来完成。批判性思维是创新的前提和内核。语文阅读教学中，教师除了要培养孩子用批判、辩证的眼光看待问题，还要创造机会，激发并最大限度地挖掘孩子们身上的创造潜能， 通过合理科学地组织，使教育成为提高他们创造性的最佳外部诱因。鼓励孩子们“天马行空”“标新立异”的想法，并抓住一切创新思维的契机，放飞他们的“奇思妙想”，孩子们一定会给我们带来不一样的精彩。

笔者在教学《剪枝的学问》，正当大家细细品读春天里桃园美景时，有个孩子突然站起来说：“老师，我认为这一小节，作者对桃园的美景描写并不怎样。如果让我写，我会写得比课文好！”接着，这位同学口述：“春天到了，王大伯家的桃园里，朵朵桃花张开了粉红的笑脸，惊喜地望着这个世界。远远望去，就像天边一片片灿烂的云霞。浓郁的花香引来了无数的蜜蜂，它们欢天喜地地在花间飞舞。花蝴蝶也赶来了，它们一会儿在花丛中舞蹈，一会儿停下来和花儿说悄悄话，一会儿和花儿比比美，快活极了！我和小伙伴在桃园里奔跑着，嬉戏着。看着满树的桃花，我盼望着这朵朵桃花能早日变成又大又甜的桃子。”同学都惊呆了，因为他们从来没有想过，还可以挑战课文权威！我让孩子们写一写心目中的桃园美景，果然出现了好多佳作！

实践验证：阅读批判力的培养要从教师开始，教师要用批判性思维去观察、思考、探索、发现和改正教材以及各种教学资料中可能存在的各种问题，给学生树立榜样，让他们学会像哲学家那样去思考，激发他们的创造潜能，发展他们的批判性思维能力，就一定能培养出“勤学、修德、明辨、笃实”的创新人才，为实施创新驱动发展战略的重大部署贡献力量。

（作者单位：江苏省连云港师专一附小教育集团）