学校文化建设的培养

张丽莉

【摘要】：学校是文化教育的存在，文化才是真正的学校。学校文化包含的内容更加全面，更强调学校与社会的联系，更重视课程文化资源的开发与外化，更注重学校群体成员在学校文化建设中的主体作用，更强调学校的教育、教学、管理与实施素质教育的有机结合。文化建设对教育改革与发展具有根本性、基础性和长期性的推进作用。

【关键词】：制度;精神;文化;陶冶;价值;物态

学校文化是学校精神财富和物质财富的总和;是教育关系和教学关系的观念形态的总和;是学校在教育、教学管理过程中逐渐形成的特定文化氛围和文化传统。概括起来，学校文化是社会文化系统的子系统，是一所学校的存在方式，是生活在其中的学校成员特有的生活方式和思维方式，是由学校成员在教育、教学、科研、组织和生活的长期活动与发展演变过程中共同创造生成的、体现时代特征和社会进步的、对外具有个性的精神和物质共同体，如教育和管理观念、历史传统、行为规范、人际关系、风俗习惯、教育环境和学校制度以及由此而体现出来的学校校风和学校精神。 学校文化是影响学校素质教育效应的一个至关重要的因素，是一所学校发展的文化进步程度和现代化水平的重要尺度。学校文化的发展必须适应、甚至引领社会文化的发展，是近几年来教育战线和广大教育工作者逐步形成的一种共识。学校拥有了一种好的文化，就拥有了一种无可比拟的凝聚力、向心力。因此，教育改革与发展必须要用学校文化的发展来适应与超越动态社会的发展，这是对于教育的困境和困惑必须用文化来解构和重构的基本思考。理性地寻找教育在文化上的回归，必将改变以往对教育本质的简单认识与轻视，对西方教育理论的全盘接受与迷信，从而树立教育新的文化战略和取向。

普通中学的学校文化建设有着更为特殊的意义，它不仅对广大师生员工起着思想情感的导向作用，行为规范的制约作用和个性、心理品质的促进作用，关系到教育质量、办学水平和未来公民的素质，还将对我国未来的社会风貌、民族精神产生长远的影响。上个世纪八十年代中期以来，我校开始有目标、有计划、有步骤地进行学校文化建设，在物态文化、课程文化、课延文化、人化管理和学校精神建设等不同层面上都取得了一定的成果，“园林式学校”初步建成，各种教育文化设施逐步完善，教学场所文化氛围浓郁，课堂教学进入整体优化阶段，课延文化有了比较丰富的经验积累，学校文化建设的导向机制和激励机制逐步确立，以奉献和进取为主旋律的学校精神正在蔚起。学校文化建设的长期积淀和成果，为我校进一步加大学校文化建设的力度，把我校学校文化建设推向“文化立校”、“文化育人”的新阶段积累了宝贵的经验。要把对学校文化建设目标的认同并进而发挥在目标实现过程中的能动作用作为学生文化建设的核心内容;教师文化建设，要从向导文化的高度大力弘扬教师教书育人的启蒙文化、教师人格的圣贤文化、教师职业应该遵从、并传承的国家文化、民族文化、科技文化。国内外同一研究领域现状与研究的价值 在现代社会中，多元文化的冲突、融合与价值选择已经成为每一个民主开放国家面临的重要问题。在西方，文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派第一次提出了“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。

雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。他认为文化陶冶是教育的本质，无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶，学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的唯一功能是对学生的精神陶冶。 陶冶论改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终目的。只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分，传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。而文化陶冶理论认为，学校文化生活决不仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。

奥伊肯提出了“精神生活哲学”的概念。他认为，学校精神文化建设的根本特征是精神生活的陶冶，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质，学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。 把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。美国学者尼布尔认为，制度作为一种政治力量，远远高于个人的力量，教师只是制度文化的工具，他们的教育行为，在本质上可以看作是“制度意志”的延伸。教育中的生命暴力，不是来自于教师个人的情感本性，而是来自于整个教育制度对人的冷漠和拒绝。在教师个人情感与制度需要的冲突中，个人的教育热情必然让位于制度文化和社会习俗的压力，家长的期望和升学的需要必然成为支配教师个人行为的根本动力。 一些国际组织也非常关注学校文化建设问题。

教育是文化价值的传播工具，是有助于适应社会生活需要的环境的创造者，也是使共同计划成形的熔炉。国际21世纪教育委员会1996年向联合国教科文组织提交的报告提出：“一切都要求重新强调教育的伦理和文化内涵”，“教师只能展示极为多样的教学才能及表现出不仅是权威的，而且也是情感同化、耐心和谦虚等的人文品质”，“教师队伍建设的主要使命之一是在教师身上发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使他们日后在他们学生身上培養同样的品质。”学术界通常把学校文化分为学校观念文化、行为文化、制度文化和环境文化等不同类型。学者们认为，从根本上说，“学校文化”的核心是學校组织以及所处其中的人所具有的教育专业精神和思想意识、教育思维方式和教育行为方式。学校文化是学校的灵魂，它蕴藏在学校教育系统之中，以潜移默化的方式影响着教师和学生在学校教育活动、学校生活中的思维方式、价值观念和教育行为方式、人际关系及其学校生活样式。

学校文化既对学校发展和学校教育活动具有指引方向的作用，本身也是重要的教育要素。学校文化是学校的核心竞争力。教育界开始大力倡导人的独立、创造、进取、平等、民主等品质的培养。强调实现从以物为中心到以人为本的根本转换是学校文化建设的关键。

参考文献：

[1]项红专《学校文化建设的理论与实践》浙江大学出版社，2010年

[2] 李献林《学校文化建设的理论与实践研究》人民出版社，2011年