韩李之争：在语文教育的歧路口

陈浩　李清华

一

2015年发生的韩军老师与李华平老师的这场论争，对于认识语文教育教学，对于端正语文教育思想，无论是哪个角度来看，都是必要和及时的，也是意义深远的。李华平教授在《语文教学通讯》（初中刊）2014年第10期上发表的《迷失在学科丛林里的语文课——兼评韩军〈背影〉课例》，对韩军《背影》课进行评析，认为韩军这节课把“生命和死亡意识”作为教学重点的课不是语文课，而是美学哲学课或者生命教育课；他教给学生关于生命与死亡的认识，不是《背影》这篇文章里的内容，而是韩老师五十年的人生感悟，是借《背影》的酒杯来浇自己心中的块垒，是用自己的解读来代替学生的体验和思考，是没有考虑学生年龄特征、用自己的分析来代替学生的阅读实践。质言之，就是韩军老师解读《背影》没有考虑学生思维，也没有考虑作者思维，他是以他自己的人生理解，用他自己的人生感悟来阅读《背影》，这样他所选取的教学内容，就不是语文课程的教学内容，而是他读出来的自己的独特教学感受。然后韩军老师写了《〈背影〉课七说》的文章，对于李华平、刘永康和苏家伦教授进行反驳，说他们没有认真地研读《背影》，其實《背影》里充满了生命和死亡的意识，而且生命与死亡意识深化了对于亲情的理解，表面的父子亲情是根源于深层的生命情怀。正是因为初中学生已经有了对于生命与死亡的认识，他才选取了这个符合学生特征的教学内容来进行教学。用生命和死亡意识来进行教学恰恰是符合初中儿童心理的。

二

这场论争放在语文教育发展的历史上意义深远，让我们想到了新世纪初《教师之友》发起的关于“那一代”的论争。这对于语文教育的发展具有深化与引导的作用。我们知道韩军的“新语文教育”理念由来已久，而且多年来他一直在身体力行，他提出了语文教育的“人文精神”，他认为“母语教育，说到底，是一门植根于人的和民族的心性与精神的精神之学，是教育之学”“‘母语教育就是精神教育”①。他那篇《限制科学主义 张扬人文主义》是理性思考和激情的呐喊，和陈钟梁先生的《是人文主义，还是科学主义》的文章一样引起了人们对语文教育教学的思考。韩老师是语文教育人文精神的倡导者，他对于语文人文教育倾注了人生的精力。他在《限制科学主义 张扬人文主义》里说：

我以为，几十年语文教学的失误就是科学主义的泛滥，人文精神的消遁。而语文教学改革的总趋势，是人们有意或无意地追求人文精神的渐趋复归，如强调语言和思维的结合；强调情感教育、文理情并重；强调审美教育；强调语言感觉（语感）；强调教学内容贴近学生身心；强调语文教师的人伦情怀与爱、师生主体投入；强调学生表达要有真情实感、真切体验；强调求异思维、想象力培养；强调教师不同个性形成不同教学风格；还有，在语文教学中引入接受美学，模糊美学，格式塔完形理论等等，所有这些努力，实际就是从不同角度和侧面冲破科学主义的樊篱，强化和贯注语文教学的人文精神。

可见韩老师对于语文教育中人文精神的重视，他对于语文教育重视人文性功不可没，甚至可以说，课改开始时课程标准里“语文是最重要的交际工具，是人类文化的载体”和“是人类文化的重要的组成部分”这样的修改，可以说都是体现了韩军和一些重视人文教育人士的共同努力。其实课改十年来，语文教育教学就是在人文的探究上作出了许多努力，但是也不可否认，也出现了语文教育泛人文化的倾向，特别是我们许多老师因为文本解读能力欠缺，缺乏对于文本进行揭秘式解读的能力，有时就是在文本的外圈转，出现了忽视文本的现象。他们也是用教材，但是也仅仅是为了用教材来引出自己要讲的话题，甚至有许多老师就是把文本作为自己讲课主题的一个“引子”而已，许多老师的语文课变成了“想怎么上就怎么上，想上什么就上什么”，课文就是作为一个凭借，借此过渡到其要讲的主题而已。难怪有人调侃我们语文老师，语文课好上，因为“学生永远也不知道老师要上什么”。早在几年前，李海林、王荣生教授提出了这个问题，强调“散文教学要从外回到里”，要针对“这一篇”来进行教学，但是这个提议在现实教学中却并没有起到什么作用，或许是老师们的教学能力还不能够真正具有独立挖掘文本内容的能力。我们的语文教育教学在人文性引导下，泛语文甚至非语文仍然大行其道。我们总是把自己的阅读感悟教给学生，忽视了学生的阅读初感，没有认识到语文教育的基础“是立足、重视原汁原味的阅读，是重视学生的阅读体验”②，这样的语文课可能是深刻到脱离了语文课程教学目标。或者是以学生为主体的名义让学生自己进行远离主题甚或是胡乱的生成，形成空泛内容和热闹形式结合的语文课堂，一堂课下来，学生没有什么收获。

许多有识之士开始意识到语文教育和教学出现了问题，这与我们过于重视语文人文性有重大关系，我们强调个性化解读，认为“一千个读者眼里有一千个哈姆莱特”，但因为过于强调人文性，让语文教学出现了矫枉过正的局面。于是有人提议语文课就是学习语言文字运用，这才是语文教育教学主目的，其他都是依附于这个主目的之下的副目的。义务教育课标也在2011年出版时修改了关于语文属性的表述，把语文学科定位于“语文是学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，对于过去十年关于语文学科的定位进行了规范，其实也是从源头上对于语文教育教学乱象进行了纠偏。以语文出版社社长王旭明为首发起的真语文“聚龙宣言”，倡导语文课就是教语文而不是其他，就是简简单单教语文，老老实实教语文，就是教真语文、教实语文、教好语文。李华平教授也提出了“正道语文”，他也正是在这样的背景下评价韩老师的《背影》课的。如果没有义务教育关于语文学科的定性，可能也就没有这样的讨论，也不能说韩军的语文课不是语文课，也不能说韩军教的不是语文而是美学和哲学，因为“语文是什么”“为什么要有语文课”还是一直争论不休、让许多人不明晰的问题。现在2011版《义务教育课程标准》明确定位“语文课是学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，语文课就应该是为了学习语言文字运用。从这个角度来看，那么韩军的《背影》语文课教学内容选取“生命与死亡”确实也有值得我们思考的地方。这场论争其实也体现了语文教育教学的发展，体现了语文教育教学在批判旧世界里建设新世界的努力。

三

这里其实也折射出了我们语文教学的一个问题，就是语文课到底要教什么？这是课改以来我们一直在探讨的问题。不解决教什么的问题，教学内容不明晰，再高妙的教学方法都是建立在无根之基上的，这也就是我们课改以来为什么总是在强调“教什么远远比怎么教更重要”的原因吧。

其实仔细地看韩军老师的课堂实录，觉得韩老师的课还是有些地方落实在语言文字运用上了，让学生读写，在课堂里做得十分到位，但是他把“生命与死亡”作为教学的主问题确实值得思考，尽管语文课不排除人文，不排除美学与哲学，但是这些必须服从于课程目标，在学习语言文字的运用中去落实。我反复看了韩老师的课堂实录，觉得关于生命与死亡的话题作为课堂拓展也无可厚非，但是如果作为课核和课脉来处理，似乎是偏离了这个文本的课程目标和文本的教学目标的。

韩老师与李老师论争焦点是，李老师强调课程和教学内容是《背影》的教学价值，李老师认为《背影》选入了教材，就应该从课程与教学论角度对于《背影》的内容进行思考，他觉得一旦一篇文章进入了课程，那么他的教学内容就应该是相对确定的，因为它承载着编者的编写理念和编写意图，所以说教材里文本的教学价值应该是确定的，我们不能用个性式文本解读所获得的理解来作为教学内容进行教学。《背影》是在人教社初中語文教材第八册第二单元，这个单元都是写人叙事的作品，在教师教学用书里强调的教学重点是父亲的爱，是文章里恰到好处的叙述和描写，是朴素的语言里所表达的真挚情感。李老师正是从课程论这个角度来谈论韩老师教学的，他认为韩老师的语文课把“生之背，死之影”作为教学内容，是溢出了语文课程内容之外的。韩老师的教学内容是他自己读到的文本价值，是自己的独特阅读体验。李老师认为不能承载课程理念和要求的教学内容就不是语文课应该具有的，而韩老师认为自己的阅读体验是独一无二的，就是最好的教学内容，就应该教给学生。他们争论焦点不在一个层面，一个是课程与教学论的，一个是文本解读学的，他们话语不在一个平台上。

课改以来，盛行了许多年而且现在还在大行其道的同课异构，不也是受到这种个性文本解读思想的影响吗？我们认为文本解读不同人是有不同认识的，不同人都可以讲解自己独特的阅读体验，韩老师可以讲解他独到的认识理解，其他老师也可以讲解他们的独到认识理解，于是就出现了许多的同课异构。可惜我们的许多老师没有意识到，“同课异构”首先是“同”，是在“同”的基础上的“异”，“同”就应该是我们的课程目标和教学内容，“异”应该是我们教学方法和教学技艺，是因为学生特征和自己风格不同而形成的“异”，我们“异构”的绝对不应该是教学内容方面的；我们应该意识到一个文本进入了课程和教材，他的教学内容应该是相对有定的，特别是像《背影》这样的作品，应该是王荣生教授所分析的“定篇”类型，是要作为经典篇目来进行教学的。现在关键问题是，许多老师不知道自己的解读是不是课程内容应该承载的，于是就出现了许许多多的教学内容，而这些内容也都是自己针对文本的自我解读，甚至我们也从不考虑这些教学内容与我们的课程目标是不是有关系。韩老师太有名了，他的新语文教育全国有名，他的课堂的影响力也是巨大的。这也许就是李老师选取韩老师的课来进行评析的原因所在吧。李老师从课程标准出发，从课程内容的角度来谈韩老师的课其实应该是一种理性而认真的思考。有人说，课堂与建筑一样也是一种遗憾的艺术，正是因为有了遗憾，我们才能尽量去追求完美，我想韩老师的课应该也不例外吧。

许多事物都是在争辩中辩明是非的，新课改初期的“钟王之争”，想必我们每一个人都记忆深刻，当时王策三老师说任何时候任何情况下也不存在知识传授过度的问题，钟启泉老师称王策三老师的观念是“发霉的奶酪”，但是现在看来，王策三老师所说的不是提前给我们提了一个醒吗？

还有湖南师大刘铁芳老师写的一篇《魏书生：一个听话者的教学技术》，认为魏书生实践的是“一种从他自身的视角而不是从学生的视角出发的、把自己置身于学生之上的，对学生整齐划一的教学模式”③，这也是学院派对于实践派的一个批评，读来值得我们思考。新世纪初《教师之友》关于“那一代”的论争，对于我们那一代的语文名师“于漪、钱梦龙、魏书生”的批评，都是在语文发展过程中出现的对于语文教育的认识深化和理解，这些批评没有影响这些名师们的伟大，相反让人们更深刻地理解了他们的时代性和他们的优势与缺点，这对于语文教育的发展都是巨大的。任何事物的进步，都是在接受批评中改正错误继续前进的，语文教育也是在批判旧世界里建设新世界的。语文教育史上有过的这样的论争，让我们的语文教育在改正错误中向前发展着，我们熟知的《不要把语文课上成语文课》《不要把语文课上成政治课》《不要把语文课上成文学课》，不都是在批评中来改进我们的语文教学的吗？

我想起了王尚文老师，他应该是人文精神的最坚实的呼吁者了，他的《语文课改的第三次浪潮》《语感论》对于语文人文教育都有振臂一呼、应者如云的反应，他的人文教育思想是十分鲜明的，但是后来他转向了重视语言运用，尽管他仍然是重视人文，但是他强调要在语言运用里重视人文。他最近的几篇文章可以说明这个问题，这其实也是学者认识的深化与转变。

可以这样说，上个世纪90年代，韩老师提出人文精神，就是因为我们的语文课成了语言理论课，语文课堂太过于重视科学化操作，语文课不是在学习语言，而是在研究语言了。所以我们要进行纠偏，要在教育教学里培养学生人文精神，这其实就是在实践上对于工具论走向偏颇的一个否定。但是现在我们提倡语文人文教育十多年了，许多非语文的泛语文的东西借着人文名义堂而皇之地走进了我们的语文课堂，而且他们高举着人文的旗帜，让语文课堂走向上空泛与虚无。于是我们再把我们的语文教学引向了语言，只是这次不是简单的回归，而是在前一次基础上的进步，我们提出了语文课是学习语言文字运用的学科，是在过去教语言的基础上，生成教言语的思想，这其实是否定之否定规律的体现，是认识的深化与进步。

李老师是站在第二次的转型上来谈语文教育教学，而韩老师还是固守在第一次转型上来谈语文教育教学，他们的认识与理念根本就不在一个平台上，所以争论就在所难免了。这其实也是课标定性发生变化后适应期的一个争论。我们可以设想，这样的争论会给语文教育教学带来一定的启示，无论是怎么结果，我们都可以想象会引发许多真正投身语文教育教学的人认真地思考，从而来廓清自己认识和思想上的迷雾，摆正自己的教学方向。所以从这一点来看，这场论争不是两个人一节课的论争，而是语文教育教学定性后引发的论争，是对于语文教育教学新的理解与旧有认识间的论争，从这个角度来看，这场论争意义深远。

参考文献

①李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2006年版，第4页（韩军序二）。

②赖瑞云：《文本解读与语文教学新论》，北京师范大学出版社，2013年版，第86页。

③刘铁芳：《守望教育》，华东师范大学出版社，2004年版，第63页。

[作者通联：安徽蒙城县第二中学]