初中文言文教学的有效性思考

仇定荣

下面笔者以江苏省中学语文特级教师张五芳和余耀清两位同窗的同题异构课《记承天寺夜游》为例（该活动由江苏省中学语文特级教师研修班组织），谈谈自己对初中文言文教学有效性的一点不成熟思考。

一、自主朗读课文，还需示范引领

文言文教学与现代文教学相比，更需要加强朗读教学，这是因为文言文的生字词较多，句式较复杂，部分语句较难弄懂，学生阅读障碍较大，只有通过多层次多角度的反复朗读，才能扫除文字障碍，弄清重点字词的意思，较好地理解文章的基本意思，把握住文章的内涵，体悟出作者的真情实感。所以，从这个意义上说，朗读的过程就是读者（学生）对文本进行“再创造”的过程。张、余两位特级教师在组织《记承天寺夜游》一文教学时，就有序而高效地组织了充满个性风格的朗读教学。

张老师的朗读教学分三步进行，依次为“读准字音，读清节奏，读出情味”。学生按照要求由浅入深地自主朗读，渐渐地走进、深入到了文本之中。开始时，学生的朗读是小声的、断断续续的;不多久，朗读就渐渐地变得响亮而有节奏感了;继而，抑扬顿挫的、声情并茂的朗读便成为课堂的主旋律。余老师的朗读教学分四步实施，其教学效果，与张老师的有异曲同工之妙。首先是自主读，起初读书声犹如“小弦切切如私语”，后来读书声则好似“大弦嘈嘈如急雨”;接着是推荐读，或毛遂自荐，自我展示，或推荐高手，分享成果;而后是互相读，既在小组内部互读互评，又有学生代表示范性朗读，更有全班分角色朗读;最后是句读读，就是学生对着没有标点的原文朗读，并将两者（有标点的和无标点的文本）加以比较，感受句读的价值和朗诵的真谛。

组织文言文朗读教学，方法如此多元而精巧，水平如此娴熟而高超，若非智者，恐怕是难以企及的。然而，张、余两位智者并没有到此就自我满足，停下朗读教学的“脚步”，而是“乘势而为”，面对自己精心创作的“经典作品”，又用生花妙笔加以“画龙点睛”，从语音、语气、语调和节奏等方面进行指导，并通过示范性朗读，把学生带入到更高远的意境之中。

二、独立理解文意，还需帮扶解惑

理解文言文的基本意思，能用现代汉语正确地翻译出来，这是初中文言文阅读的基本要求。张老师要求学生对照页下注释，通过小组合作，能用自己的话翻译全文;余老师则对查阅字典求解的学生和根据上下文理解文意的做法给予了充分肯定和指导。

作为一名称职的语文教师，能做且能做好这项工作，这是不容置疑的。然而仅仅如此，还稍欠火候，缺乏张力。张、余两位特级教师的高明之处就在于洞若观火，“雪中送炭”，在疑难处、似是而非处、关键处等节点给学生提供必要的帮扶和及时的反馈：一是在有疑处解惑。敏锐地发现学生在阅读过程中遇到的困难，及时给予帮助。例如，两位老师都对“庭下如积水空明，水中藻行交横，盖竹柏影也”这一重点句作了精要点拨，不仅指出“庭下如积水空明”的意思不是“庭院如积水空明”，而是“月色洒满庭院，如同积水自上而下充满院落，清澈透明”，还随文学习了省略句的知识。二是在无疑处生疑。就是在学生自我感觉对文中所有问题都已解决时，抛出“绣球”，引发学生深入思考。例如，张老师在听到学生把“户”理解成窗户时，就顺势一问：“‘户真的就是窗户之意吗？”这样就把隐藏的错误显性化，并适时投影正确的答案“堂屋的门”，还以“木兰当户织”等句作佐证，一下子就把存在的问题给讲透彻了。

三、触摸文本要义，还需资源介入

有着丰富教学经验的张、余两位特级教师，紧扣单元教学目标和文本自身特点，组织高效的语文实践活动，让学生深度解读文本，理解绘月比喻句的神韵;让学生透彻理解文本，准确把握苏轼夜游承天寺的特殊心境。张老师的切入口自然而巧妙，仅用“让我们借助标题中的关键词，用一句话概述全文的主要内容”这一简洁明了的问题，就起到了“牵一发而动全身”的作用，这个问题不仅让学生从整体上正确把握了文章内容（苏轼在一个夜晚到承天寺邀张怀民共赏明月），而且为学生揣摩人物心境作了智慧的铺垫和睿智的延宕。因为接下来的一问（大家再看标题，在这样的地点，这样的夜晚，赏游者的感觉与心境分别是怎样的呢？）一下子就把学生的思维触角伸展到文本的内核和人物的心灵深处，学生很快就能依据文本捕捉到“静、闲、乐”的感觉与心境。余老师的切入同样很睿智，在熟读成诵的基础上，用“苏轼的这篇文章，你觉得主要扣住了哪一个字来写的呢？”一问，就将学生的活动由朗读环节过渡到思考环节;在学生畅谈感想和理由的基础上，紧接着又抛出核心问题：“作者在中庭，到底看到了什么？”引导学生用直译和意译两种方法翻译绘月比喻句，并水到渠成地咀嚼品味了比喻的精妙和神韵。

在探究环节提供的背景史料，显示了张老师睿智的眼光。首先，张老师用“苏轼真是一个‘闲人吗？”发问;接着，请学生看两则材料：“（1）元丰二年，苏轼以犯官身份被贬黄州，无薪俸，故租50亩荒地经营。苏轼有‘自笑平身为口忙之句。（林语堂《苏东坡传》）。（2）去年东坡拾瓦砾，自种黄桑三百尺。今年刈草盖雪堂，日炙风吹面如墨（苏轼）。”这样，就使得本来难以理解的“闲人”，一下子变得清晰明朗，学生几乎脱口而出，就说出了“闲人”的丰富内涵：“闲人”只是一种自嘲的说法，在自我嘲笑中，苏轼原本郁闷忧愁的心绪慢慢平复，在与同样有着闲情的张怀民一起，共享这一份月下美景。在余老师的课上，课程资源虽不怎么显山露水，却是“羚羊挂角，无迹可求”，作用甚大。例如，在教学“何夜无月”一段时，首先让学生朗读最后一节，感受苏轼此时此刻的特殊心绪;紧接着，请学生就这句话与《水调歌头·明月几时有》一词所表达的心境加以比较，让学生由衷地感悟出苏轼在贬谪中自我排遣的豁达心境。这样，文本的精华（苏轼的特殊心境），就因课程资源的高效介入而让学生得到最真切的触摸。

四、立足教材根本，还需余韵缭绕

张老师的教材之本，可以用“循序渐进”这个成语来概括。具体表现在：一是反复诵读，疏通文意。就是借助多重朗读，让学生不仅掌握重点实词和虚词的意思，而且能用现代汉语顺畅地翻译课文，从整体上把握文章内容。二是精读文本，感知心境。就是通过咀嚼课文，让学生理解“静”的内涵（环境的幽静、情愫的宁静、心灵的恬静）、品味“闲”的意蕴（无官一身轻的空闲、自我解嘲的悠闲）和享受“乐”的心绪（寻友的自乐、赏月的同乐）。三是借助背景，赏评人物。就是立足教材，并借助丰盈的课程资源，让苏轼这一心怀明月、超凡脱俗、风流倜傥的文宗形象立体地矗立在读者（学生）的眼前，镌刻在读者（学生）的心中。余老师的教材之本，可以用朱熹的“玩味义理”这一短语概括，这得益于他对诵读要义的独到理解。余老师以为，诵读是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，其要义为“得他滋味”，重在“玩”，重在“味”，方见得义理从文字中迸出。于是，诵读便成为余老师建构课堂的主旋律，让学生在感知言语声音形态的同时，逐步完成了对文本内涵的透彻理解，对作者心境的深切感悟。

教学进入如此高远的境界，画上句号是顺理成章的事情。然而，两位特级教师却棋高一着，出人意料地画上了耐人寻味的省略号，在立足文本、紧扣教材的基础上，适度超越文本，引发学生的深入思考和主动探究，让文言文教学产生了余韵缭绕的效果。张老师依托自己与苏轼特殊的血脉关系，不仅向学生展示了苏轼档案（家谱），常州的苏轼文化，推荐了研究苏轼的作品，还特地点明“我的外婆就是他的31代孙”这一历史渊源、“我所有的文学滋养也从他那儿汲取”这一精神财富，学生的仰慕之情、佩服之感便油然而生;更或许，学生对苏轼的崇尚之心便由此扎根。余老师则借用一些学生在默写中极易混淆的两个字（“庭”误写成“亭”，“闲”误写成“贤”），生发成一个新的话题，请同学们在课后相互探讨和交流，把自己的想法写成短文发到老师的邮箱里，看看有什么独到的见解。这样，学生后续学习的习惯和勇于探索的品质便自然而然地得到了培养和强化。

〔本文为江苏省教育科学“十二五”规划2011年度立项课题（初中专项）“初中教师教学实践智慧研究”（E-c/2011/13）的研究成果。〕

★作者单位：江苏常州市中天实验学校。