在化学新课程实施中对小组合作学习的再认识

王新

摘 要：当前，化学教学中采用“小组合作学习”的方式虽多，但实施效果却不够理想，存在不少问题和困惑。教师要重新认识小组合作学习的内涵并给出解决问题的途径和方法，以提高小组合作学习的针对性和实效性。

关键词：化学教学；新认识；小组合作学习；课堂效率

一、小组合作学习中存在的问题

“独学而无友，则孤陋而寡闻”。我们的祖先倡导学习者通过相互交流学习经验，假人之长，补其之短，来提高学习的效率。经过不断的探索与实践，在初中化学教学中采用小组合作学习，是体现群体学习关系的比较有效的学习模式。小组合作学习能营造宽松自由的学习氛围，使每位学生的学习自主性得以发挥，个性得以张扬，营造快乐、高效的化学课堂。

在化学教学中，经常看到教师采用小组合作的方式进行实验教学或对问题进行讨论。然而我们也看到，小组合作学习在实施的过程中还存在许多问题和误区。一些教师仅仅把小组合作学习当成一种教学方法，没有真正领悟小组合作学习的内涵。于是，化学课堂上弥漫着让人目不暇接的“小组合作学习秀”，同时也看到一些“不和谐现象”。下面列举一些教学场景：

第一幕：为了配合公开课而作“秀”。在化学合作学习中，小组成员之间没有精神倾向的合作，无法真正有效地进行互动。或者只是装装样子，走走过场。

第二幕：合作小组缺乏充足的前期准备就匆忙进行讨论、交流，课堂秩序混乱、散漫，使学生抓不到主要讨论点。

第三幕：在小组合作学习的过程中，积极参与讨论研究的一般是学习成绩好的或性格外向的学生，而化学基础不好或者性格内向的学生一般处于被动地位，只是作为旁观者和记录者的角色。

第四幕：有些小组停留在独立性学习层面上，而无实质性合作，甚至还有一些学生利用合作讨论的机会玩耍或聊天，无法取得良好的效果。

化学教学中，采用小组合作学习的目的是让学生动起来，成为学习的主人，化被动为主动，提高学习化学的兴趣。可是，如果这些活动只是注重师生间或生生间合作的外部表现形式，而忽视合作过程中的倾听、沟通、协调和共享等重要因素，那么，“以学生为主体”的概念就会被抑制，发展到另一个极端而被滥用。

二、对小组合作学习的一些新的认识

为了更好地在化学教学中应用小组合作学习，就必须重新理清一些概念。

首先，小组合作学习不仅仅是一种学习方法，而是一种教学策略。合作学习的本质是利用动态因素在教学中的相互关系，促进学生共同学习、共同研究，以更有效的方法掌握知识的一种教学策略。在小组合作中，不同基础层次、思维方式、学习方式的学生为共同的学习目标自由讨论，将自己的意见通过语言表达激发同学，一起来解决问题。教师要鼓励那些性格内向或者学习基础差的学生发言，做到因材施教，取长补短。但如果把小组合作学习片面地理解为一种学习方法，当成一种纯技术性的教学过程，教师利用各种手段和技巧来吸引学生的眼球，那么学生只能被当作教师完成教学任务的工具，无法真正成为学习的主人。

其次，小组合作学习既看重过程也看重结果。很多教师会经常说“重要的是过程”。该“过程”被看成是开放式教育理念的一个缩影，认为“过程”与“结果”是对立的，认为过程是优于结果的。从这个意义上说，做这件事本身就成了一个目标，“如何做”往往被视为比“做什么”更重要。一些化学教师为了让学生互相配合，使课堂气氛活跃起来，设置了各种形式的合作，化学课往往被割裂得支离破碎，使学生不能把握学习的重点。真正的小组合作学习，既要关注过程，又要关注结果，当我们把视角返回到这一层面，化学课的内涵将变得更加丰富。

再次，小组合作学习既是合作学习也是个人独立学习。小组合作学习与个体自主学习不是相互对立的，而是相辅相成的。小组合作学习的重要代表约翰逊兄弟认为，合作学习由五要素组成：个体责任、积极相互依赖、面对面积极的互动、群体加工和社会技能。这就包括了个人与小组的义务和责任。可以说，小组合作学习的基础是个人独立学习。

三、对小组合作学习的一些新做法

在理清楚上述观念后，我们重新认识了小组合作学习，产生了小组合作学习的新做法。

1.设计问题的类型多元化，激发学生思维

提出科学合理的问题，是提高课堂效率和学习针对性的前提条件。小组合作学习是由问题引起的，而小组合作学习中的问题是教师针对学生的实际情况，通过深入研究教材而提出来的。它应该是学生“最近发展区”的问题，是那种“跳一跳够得着”的问题，太难或太简单都不合适。

第一类是矛盾型问题。揭示化学教材中知识之间的矛盾，自觉地引发学生认知矛盾，从而形成问题情境，激发学生思考。例如：在学习“质量守恒定律”时，教师强调参加反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和。可是生活中经常会看到煤球燃烧，余下煤渣的质量小于原煤球的质量，那么就不符合质量守恒定律了吗？让学生通过小组学习讨论，得出：煤球燃烧生成的气体逃逸到空气中，余下的煤渣的质量当然会减少。学生通过小组合作讨论得出结论，不仅加深了印象，培养了知识迁移能力和理论联系实际的能力，还提高了化学课堂的教学效率。

第二类是假设型问题。给学生一些资料，要求他们以已知内容为前提进行思辨、推理。由于不能确定答案，给学生留下了一个广阔的思考空间，将学生置于必须思考的问题情境中。一旦有人提出问题，会极大地激发其他学生的思考。例如，在学习“二氧化碳的制取”时，提出问题：在通常情况下，1L水中大约能溶解1L二氧化碳气体，那么能用排水法收集二氧化碳气体吗？如果可以收集，那么排水法收集二氧化碳有什么优缺点呢？每个小组成员通过讨论、交流，实验设计，应用已有的知识解决新问题，培养了学生收集信息并进行综合性实验设计的能力，学生的思维能力也有了明显提高。

第三类是发散型问题。这就要求学生把重点放在一个特定的问题上，从多方面进行思考，这样才能探索出问题的多种答案。因为答案不是唯一的，所以能够扩展学生的思维，让学生从多个角度、多层次地分析问题，培养学生的多向思维能力。例如，在环境污染防治的研究中，可以设计一个发散型问题，如我国目前主要的环境污染物有哪些？污染的来源是什么？如何防止环境污染？学生通过小组合作学习，突破化学课本，从互联网上收集信息，进行调查、研究，不仅加深了对课本知识的认识，还能让学生走出课堂，融入社会，把课本所学的知识应用到生活实际中，真正地学以致用。

2.小组合作学习的形式多元化，丰富化学课堂

在化学教学中运用多种小组合作学习的方式，是提高学生学习化学的积极性和学习效果的有效途径。小组合作学习的形式一般有两种。

一种是开放式。学习的重心放在课堂外，课堂上主要是交流讨论，适用于与化学学科相关的研究性学习。例如：在学习“新型材料的研制”的过程中，可以让小组成员通过查阅资料（书籍、报纸、杂志和网络等），了解火力发电厂或其他大量燃煤的工厂排出的煤灰用于制造建筑用砖的基本工艺，并说明以煤灰为原料制造建筑用砖的优点。又如：在学生刚刚接触化学这门功课时，可以让小组成员通过参观或访谈等方式，了解学校周边与化学有关的生产活动，并将它们记录下来。各组研究的内容由学生自己选择。当然每一个研究课题至少有两个小组各自独立开展研究，便于形成“组内合作，组间竞争”的良好机制。

另一种是集中式。学习的重心放在课堂上，课堂外以预习为主，这种小组合作学习形式是目前化学课堂上最主要的合作形式，适用于理论知识、实验设计等方面的学习。例如：在学习“實验室制氧气”时，让学生先了解高锰酸钾、双氧水的性质和氧气的性质，接着让小组成员从实验仪器中选出适合制取氧气的装置，设计实验并组装仪器，等教师检验合格后进行制氧。最后引导学生从制取氧气的实验中总结出实验室制取气体的一般原理和选择实验装置的条件。在化学课堂上开展集中式合作学习，能激发学生的交流与探究，引导学生在合作的基础上对知识点进行总结、归纳和延伸，还能促进学生的团结合作。

在化学教学中，应将两种小组合作学习形式相结合，从课堂延伸到课外，使学生对化学知识有更为全面的认识和理解，形成一个更为完整的知识体系。

3.教学评价多元化，提高课堂效率

教学评价是整个小组合作学习过程中的一个重要组成部分。科学的评价对于鼓励学生参与活动、提高合作学习的质量起着非常重要的作用。在化学教学中，由于学生的基础不同，学习能力不同，在解决问题准确性上也会有差异，所以教师在评价中不能使用相同的标准，应该用多元化的评价方法，以反映差异，让学生找到信心，为小组合作学习的成功注入新的活力。例如：教师应对每个学生的实际水平和小组合作学习中的表现进行深入的了解和细致的观察，表现好的小组和积极参与合作学习的学生应该得到及时的评价、表扬和鼓励，让他们充分体验合作学习的乐趣和成功带来的喜悦。在小组合作学习中，教师也要参与小组活动，积极听取学生的观点，对学生有疑问、有争论的问题及时做出指导和评价；或在小组学习反馈时，在学生充分交换意见后，教师结合课堂生成随机衍生问题，发表自己的意见。教师要与学生对话，引导学生优化问题的解决策略。在化学课程评价中，小组合作学习不是以区分评价对象为目的而对目标进行分类评价，而是为了激发学生学习化学的兴趣，培养学生的创新能力。

总之，在更新教育理念的实践中，小组合作学习被越来越多地应用到理论和实践教学中。小组合作学习方式组织得是否有效，很大程度上会影响化学教学的效果。作为化学教师，应不断探索，充分激发学生的学习积极性，使学生养成良好的合作精神和学习习惯，真正使学生在合作学习的过程中取得进步。