基于课题研究发展高中化学骨干教师学科教学知识的探索

张贤金，吴新建，叶燕珠，汪阿恋

（福建教育学院化学教育研究所，福建 福州 350025）

作为省级骨干教师培训者和研究者，我们常常在思考几个问题：省级骨干教师最需要进行什么知识的培训？什么知识是省级骨干教师逐渐成长为专家型、学者型的教师最需要丰富和发展的知识？要使省级骨干教师培训质量得到提升，需要采取什么样的培训模式？这些问题是教育行政部门和教师培训者需要在培训实践中深入研究的问题。

一、学科教学知识的溯源和发展

从国内外视角进行考察，发现20世纪80年代中期，美国学者舒尔曼（L.Shulman）就对我们上文提到的问题进行过思考和研究。他认为美国19世纪的教师资格认证制度过于强调对学科教学内容的考查，忽视教学法内容，而20世纪80代年却走向另外一个极端，过分强调教学法内容而忽视了学科教学内容。基于此，他提出了学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的概念。舒尔曼认为，学科教学知识是最能将学科专家与普通学科教师相区分的知识。学科教学知识就是教师以某种特定手段将学科知识以一种学生可以理解的方式呈现给学生的特殊知识。[1]自从舒尔曼提出了学科教学知识概念以后，国内外的许多学者都对学科教学知识进行了研究。

然而，学者们对于学科教学知识的要素和模型并没有形成统一的认识。[2]一种较为普遍的观点认为，学科教学知识包括关于课程的知识、关于教学策略的知识、关于学生的知识和关于评价的知识。关于课程的知识主要指对相关主题的教学内容的教学价值和教学资源的知识；关于教学策略的知识主要指教师帮助学生认识和理解相关主题的学科内容的知识；关于学生的知识主要指对学生的已有知识、学习能力、学习策略、年龄和认识发展水平、态度、动机、前概念的知识；关于评价的知识主要指学习完相关主题的内容如何进行效果诊断和测评的知识。

基于文献的梳理，我们认为对于省级高中化学骨干教师来说，学科教学知识是教师知识中最有价值的知识，通过培训发展其学科教学知识可以帮助他们向专家型、学者型教师成长和跨越。学科教学知识的发展是省级高中化学骨干教师实现自身专业发展“瓶颈”突破的关键所在，是其从优秀走向卓越的核心所在。

二、基于学科教学知识发展的高中化学骨干教师培训实践

从2013年开始，我们就进行了基于学科教学知识发展的高中化学骨干教师培训，经过在实践中不断改进，培训主题得到了参训教师的认可，培训模式得到了参训教师的喜爱，培训质量也得到了参训教师的高度好评。要在培训中真正帮助参训教师发展学科教学知识，我们需要考虑的问题主要有：培训模式的创新、培训内容载体的选择、课程框架的构建、课程评价方式的设计等。对于2015年福建省基础教育万名骨干教师（高中化学）省级培训班，我们确定的培训主题为“高中化学骨干教师学科教学知识发展研究”。本次培训分为三个阶段进行，2015年3月初进行为期13天的集中培训，3月下旬至9月初进行为期5个月左右的在岗研修，9月进行为期7天的总结提升培训。现以该培训班为例，谈一谈我们的一些实践探索。

（一）培训模式的创新

第八次基础教育课程改革以后，教育部文件中反复提及新时代的教师应该是研究型、学者型的教师。2013年，福建省教育厅开始在福州、厦门、三明3个地市试行正高级教师评聘，首批共评出25个中小学幼儿园正高级教师。教育部和福建省教育厅相关政策事实上都在传达同样一个信号：教师应该是学者型、研究型的，教师应该具有学科教育研究的能力。我们曾对2008—2012年的《化学教育》《化学教学》《中学化学教学参考》中福建中学化学教师载文情况进行了统计与分析，发现我省中学化学教师在化学教育界三大期刊发表学科教学论文的数量与江浙沪相比差距甚远。[3]本次高中化学骨干教师培训的对象基本均为具有中学高级职称的省级骨干教师，从培训外部动机来看，他们有很大部分期望通过培训突破自己的专业发展“瓶颈”，能够评上特级教师或者正高级教师。经过训前的问卷调查，要实现这个目标对于他们来说，最困难的就是主持或参加1项省级课题，在核心期刊上发表1篇以上的学科教研论文。因此，他们期望在本次培训中在这个方面能够有所突破。

为了帮助更多的参训教师提升学科教育研究的能力，我们将研究生培养的导师制课题研究模式引入教师培训中。本次培训共有48名参训教师，我们将他们按照培训报到的顺序随机分成4组，并由项目团队的4名教师分别担任课题研究的导师，全程负责指导参训教师查阅文献、选题、开题、研究、论文撰写、论文修改、论文交流与展示、论文投稿等具体过程。在导师的指导下，参训教师真实体验了一个完整的课题研究过程。

（二）培训内容载体的选择

本次培训的主题为高中化学骨干教师学科教学知识发展研究，培训的模式是导师制课题研究。要开展课题研究还需要有具体的培训内容作为研究载体，才能对高中化学教师的学科教学知识进行具体的研究，才能将研究引向微观、具体、深入，而不至于使研究停留于文献，停留于表面。学者们对中学化学教师学科教育研究与学科教学的关系做过大量讨论，普遍认为研是为教服务的，学科教育研究应该扎根于教师的教学实践，并将教师的教学实践从经验操作层面提升到理论可借鉴、可推广的层面。通过对参加培训的教师进行问卷调查，发现绝大部分教师参训时所任教的年级为高一或高二，任教高三的教师较少。同时，发现参训教师普遍对高中化学概念原理内容的教学感到较为困难。因此，我们选择了高中化学必修模块中概念原理的教学作为培训内容，作为参训教师们课题研究的载体。

（三）课程框架的构建

基于培训主题、培训模式、培训内容载体，选择学科教育研究方法、高中化学概念原理教学（专家引领）、高中化学概念原理教学（同课二次异构[4]）、基于学科教学知识的高中化学概念原理教学研究成果展示等四个专题，并在每个专题下设置了一系列的课程，如表1所示。

（四）课程评价方式

确立了培训主题、创新了培训模式、选择了培训内容载体、建构了培训课程框架，按此实施以后，培训课程质量如何得到有效保障、监控和及时调整是培训者需要深入思考的问题。在以往的培训中，我们通常采取培训结束后测评的方式来调查和了解参训教师对培训内容、方式、效果等的满意度情况，但是这样的测评方式不利于及时发现存在的问题和参训教师的个体需求，无法及时调整培训课程和课程方式，因此在本次培训中，我们采取了课后当堂评价的方式。每一节课后针对课程内容满意度等级、授课方式满意度等级、课程与教学的突出特点、最需要改进的问题与建议等四个方面进行当堂的纸笔评价。请培训班班委在班长带领下进行评价结果的统计与分析，并将当天的评价结果及时反馈给培训项目团队成员。项目团队成员根据评价结果和需要做出及时地调整。通过当堂评价的方式，授课教师普遍感到有很大的压力，但是授课质量得到了很大的提升，参训教师普遍感受到培训承办单位对参训教师意见和建议的重视。

同时，在培训结束后，再次进行培训整体满意度的评价，进一步全面了解参训教师对培训主题、培训内容、培训模式、培训效果、培训组织与管理等方面的满意度和意见。通过将当堂评价与训后评价相结合，既可以及时了解参训教师的需求，又可以全面了解参训教师对整个培训的满意度和意见，为后续的培训和其他项目培训提供借鉴。

三、基于课题研究发展高中化学骨干教师学科教学知识的建议

基于多年的省级骨干教师培训实践探索，就如何基于课题研究培训模式开展省级高中化学骨干教师培训发展参训教师学科教学知识，从而促进参训教师专业发展，提出以下建议：

（一）充分发挥专家名师学科教学知识资源库作用

学科教学知识在教师专业发展中的特殊重要作用已得到了学界同仁的广泛认可。有学者在探讨学科教学知识是否可以“复制”的问题，也就是说，优秀乃至卓越教师的学科教学知识如何传递给其他教师。学界有一种看法，认为可以通过建立专家教师的学科教学知识资源库，让其他教师通过这些具体的学科教学知识资源库的学习使自身的学科教学知识得到丰富和发展。按照这样的理念，在高中化学骨干教师培训中，基于具体的研究内容载体，邀请了省内外学科课程与教学的专家，探讨了高中化学概念原理内容关于课程的知识、关于教学策略的知识、关于学生的知识和关于评价的知识。每一位授课专家都围绕高中化学概念原理中微观具体的内容展示了自己的学科教学知识资源库。同时，采用同课二次异构的实践性课程形态，发挥一线名师的示范引领作用，通过同课二次异构的深度比较研究，发现参训教师对名师与自身在具体课时内容的学科教学知识上的差异。一线名师授课中展示出的学科教学知识资源库也可供参训教师借鉴吸收。通过专家引领、名师示范、同伴互助、比较研究等多种形式充分发挥专家名师学科教学知识资源库的作用。

表1 2015年福建省基础教育万名骨干教师（高中化学）省级培训班课程框架

（二）注重培训主题、培训内容载体、培训模式的有机融合

在确定培训主题、培训内容载体、培训模式时，这三者应该是“三位一体”的关系，是有机融合在一起的，不能将其割裂来设置。当前教师培训存在针对性和实效性较差的问题[5]，主要的原因在于培训前没有充分调研参训教师的培训需求。本次培训中，我们采用“多维立体”的培训需求调研方式，全面把握住参训教师的培训需求，又根据国内外关于学科教学知识研究发展的成果引领了参训教师关于教师知识的发展需求。本着“尊重需求，更要引领需求”的理念，我们确立了培训的主题——高中化学骨干教师学科教学知识发展研究，同时根据参训对象的执教年级和高中化学教学的疑难问题，选择了高中化学概念原理内容作为研究内容。并采用课题研究培训模式来贯穿整个培训过程。培训主题、培训内容载体、培训模式三者之间是有机融合的。

（三）注意不同参训教师学科教学知识需求的差异

上文提及，学界对学科教学知识有一个普遍的认识，认为学科教学知识包括关于课程的知识、关于教学策略的知识、关于学生的知识和关于评价的知识。不同的参训教师由于其个人资质、教育背景、生活经验和教学经历等的不同，必然导致其在学科教学知识四个维度知识发展上的不平衡。因此，不同的参训教师在培训过程中需要着重丰富和发展的学科教学知识维度知识是不同的。这就需要我们利用国内外已有的教师学科教学知识测评工具，对参训教师进行学科教学知识训前测评，了解其学科教学知识发展情况。根据每位参训教师学科教学知识发展情况，导师在整个培训过程中有意识地引领参训教师注重学科教学知识不同维度知识的研究和发展。

（四）关注学科教学知识研究成果的生成和应用

柯伯垂克（Kirpatrick）提出了教师培训效果的四层次评估模型（即由反应、学习、行为、结果构成四层次效果），反应指参训教师对培训的反应和看法，学习指参训教师通过学习是否有收获，行为指参训教师的教学行为是否有改变，结果指参训教师的教学行为是否对工作产生好的结果。[6]应该通过富有吸引力的培训课程、多样的培训形式让参训教师对培训产生良好的反应。除此之外，还需要在导师的指导下，通过将近一年的具体课题研究，形成一批高质量的学科教学知识研究成果，通过这些成果的生成和发表，让参训教师感受到自己的学科教学知识得到了发展，对具体内容的理解和教学能力得到了提升。除此之外，在第二阶段的在岗研修中和整个项目结束后，项目团队还要到参训教师所在学校进行实践指导，帮助参训教师将课题研究成果应用于教学行为的改进中，并通过几个月的持续改进，了解研究成果的应用是否对教学带来效益。只有当参训教师在结果效果层次上给予项目团队好评时，才能进一步强化参训教师参与培训的动力，促进其进一步开展学科教学知识的课题研究，并将研究成果转化为自身教学行为的改变，从而达到学科教学知识发展的目的。▲

参考文献：

[1]Shulman L.Those who understand:Knowledge growth in teaching[J].Educational Research,1986,15(2):4-14.

[2]马敏.PCK论——中美科学教师学科教学知识比较研究[D]：[博士学位论文].上海：华东师范大学,2011.

[3]张贤金,吴新建.2008—2012年《化学教育》《化学教学》《中学化学教学参考》福建作者载文情况统计及分析[J].福建基础教育研究,2013(11):113-115.

[4]张贤金,吴新建,叶燕珠,等.教师培训实践性课程形态探索：同课二次异构[J].中小学教师培训,2015(12):24-27.

[5]教育部.教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见[J].中小学教师培训,2011(1):3-5.

[6]钟祖荣.教师培训实效产生机理研究[J].中小学教师培训,2015(12):1-4.