“六维度三阶段”校长反思能力培养模型的理论与实践

回俊松

中小学校长培训既是保障和提升校长专业性的前提和有力措施，也是推动学校变革的关键。在信息社会，中小学校长培训应该紧紧围绕教育管理实践和可持续发展能力这两个核心目标展开。然而，目前我国许多中小学校长培训项目多是以技能为指向，缺乏对校长可持续发展力的考虑，这一定程度上造成了在尊重校长发展的主体性、主动性和在校长发展的方向性与连续性方面难尽如人意。反思的意识和能力即是可持续发展力。基于此，“六维度三阶段”校长反思能力培养模型的提出与实践，即是直面此问题的探索。

一、“六维度三阶段”校长反思能力培养模型的构成

“六维度三阶段”校长反思能力培养模型（如图1）包括三个部分：培养的内容、培养的过程以及培养的策略。

（一）“六维度”的培养内容

反思能力既可以帮助中小学校长澄清、检视与建构支撑自己行动的前提假设（deeply held assumptions包括教育哲学与领导哲学），亦可以帮助他们更好地理解校长工作的复杂性与校长行为对学校发展所产生的重要影响。校长们自觉地将前提假设置于有意识的层面，对其进行检视，达到视角的转化。优化未来的教育教学管理实践活动是反思能力的体现。视角由一系列的前提假设构成①Mezirow， J.How critical reflection triggers transformative learning.（2014-12-25）.http：／／184.182.233.150／rid ＝1LW06D9V6-26428MK-1Z64／Mezirow’s%20chapter， %How20%20Critical%20Refelciton20%Triggers%20TL.pdf.。前提假设是人们所持有的对于世界和自己的处境的自以为正确的观念②［美］Brookfield，S.D.：《批判反思型教师》，张伟译，北京：轻工业出版社，2002年版第2页。，对新体验意义的同化与顺应皆有赖于其所形成的解释③Taylor， E.W.Fostering transformative learning.In Mezirow， J.Transformative learning in practice.San Francisco：Jossey-Bass， 2009： 7-8.。前提假设可以分为关于知识的理解和使用方式的假设与关于处理自我情感方式的假设两个部分④Mezirow， J.How critical reflection triggers transformative learning.（2014-12-25）.http：／／184.182.233.150／rid ＝1LW06D9V6-26428MK-1Z64／Mezirow’s%20chapter， %How20%20Critical%20Refelciton20%Triggers%20TL.pdf.。因此，依据反思所针对的不同前提假设，即反思内容的不同，可以将中小学校长的反思能力划分为工具性反思能力与本体性反思能力。工具性反思能力即为基于校长专业标准，对如何有效地获取、理解与教育、学校管理有关的理论，并将其更好地应用于日常工作中的批判性思考能力，其表现为由外而内的校长专业化的过程。本体性反思能力则是基于成长经历（life history），对作为一名怎样的教育领导者，采取怎样的生活方式，对自己能够成为谁等信念、使命方面的问题所进行的批判性思考⑤回俊松、饶从满：《职前教师本体性反思能力培养的必要性与可能性》，《教师教育研究》2014年第4期，第23-28页。，其表现为由内而外的专业化的过程。二者在培养实践过程中是相辅相成水平维度而非纵向层次的排列关系。中小学校长只有养成这两方面的反思意识与能力，才能将对自身的体认（knowing）融入到知识技能之中，形成对教育教学知识、管理理论的有效占有，生成校长的实践智慧。

从时间序列上看，依据校长反思思维活动所发生的时间节点不同，可以将其划分为“回溯反思”（retrospective reflection）、“即时反 思”（immediate reflection）和“前瞻反思”（anticipatory reflection）。回溯反思即中小学校长对业已发生的体验进行批判性思考；即时反思表现为中小学校长在体验发生的过程之中，通过与情境进行对话所进行的批判性思考；前瞻反思则为中小学校长对已有的体验，基于已有的知识，以当前的观点，对未来可能状态的批判性思考。对未来可能状态的批判思考可以展示对未来发展趋势的把握。毋庸讳言，以往有关反思能力培养的研究与实践，多关注于“回溯反思”而较少关注于“即时反思”，更鲜有关注于“前瞻反思”。

将反思的内容与发生的时间两个方面综合考虑就会有六种反思形式：回溯本体性反思、回溯工具性反思、即时本体性反思、即时工具性反思和前瞻本体性反思、前瞻工具性反思。这六种反思形式即构成了中小学校长反思能力培养模型的“六维度”。

图1 中小学校长反思能力培养模型

（二）“三阶段”的培养过程及策略

“三阶段”指涉的是这六种反思形式可以分别在培训过程中的不同阶段进行培养。中小学校长反思能力培养主要依托三段式的培训项目实施过程：集中培训阶段、跟岗培训阶段和再集中培训阶段。具体到中小学校长反思能力培养方面，上述六个维度的反思形式在各个阶段的培训侧重点不同：在集中培训阶段，侧重于回溯本体性反思与回溯工具性反思能力的培养；在跟岗培训阶段，侧重于即时本体性反思与即时工具性反思能力的培养；在再集中培训阶段，侧重于前瞻本体性反思与前瞻工具性反思能力的培养。

跟岗培训阶段主要在中小学实践基地校中进行。教育行政干部培训中心①这里主要指的是省级教育行政干部培训中心。在体制上，其一般与省级教育行政部门的师资处关系密切，因此，可以有效地协调利用全省的基础教育资源，为中小学校长培训搭建平台。选择与省内乃至全国具有厚重校园文化积淀与鲜明办学风格的中小学校建立项目合作体（教育行政干部培训中心—中小学），使其成为中小学校长跟岗实践培训基地。同时，聘请这些优质中小学校的、具有先进办学思想的校长担任实践导师，与培训中心共同完成此阶段的培训课程。

模型中的策略部分指的是，在集中培训阶段，可以通过反思日记写作和情境模拟策略培养中小学校长回溯本体性反思、回溯工具性反思能力；在跟岗培训阶段，可以通过与导师对话的策略培养中小学校长即时本体性反思、即时工具性反思能力；在再集中培训阶段，可以通过隐喻策略培养中小学校长前瞻本体性反思、前瞻工具性反思能力。

二、“六维度三阶段”校长反思能力培养模型的意义

“六维度三阶段”校长反思能力培养模型的设计不仅着眼于校长在基本教育管理实践方面的成长，而且着眼于校长的可持续发展力。具体而言，此模型有如下几个方面的意义：

首先，此模型体现了对中小学校长发展主体性的尊重。我们在模型的设计中，认识到校长是自己发展过程中的主体，每位校长都是独特、唯一的，并非外界的附属物。而这种发展的独特性还表现在校长们思考的不应当仅是自己现在是什么样子，还要思考将来的样子。这是人的发展在时间线上的统一，即校长的发展是过去、现在、未来三者的统一体。培养校长前瞻本体性反思与前瞻工具性反思就是要达到此目的。

其次，此模型不仅从工具层面亦从本体层面助力校长发展。校长发展是终身的过程。我国中小学校长的发展并没有像教师发展那样有职前培训阶段，校长是从优秀教师中成长起来的。从优秀教师转变为校长（无论是新入职的校长或者任职多年的校长），不仅要在知识技能层面下工夫，亦要在信念层面努力。以自我为对象的批判性思考会直接影响其采取怎样的方式去获取知识和技能，而对知识和技能的理解发生变化，对自我的理解也会不同②Dall’ Alba， G.Improving teaching： enhancing ways of being university teachers.Higher Education Research and Development， 2005， 24（4）： 361-372.。具体而言，在教师到校长的角色转换过程中，不仅在于自己知道什么，更要知道自己正在成为谁。培养中小学校长在本体论层面进行反思，是帮助其形成对教育教学管理知识和技能的充分占有。中小学校长如果仅关注于教育教学知识和技能的获取，就会破坏这些知识和技能的功能，因为知识和技能没有与使用主体真正地融合。

最后，此模型体现了对校长发展复杂性的关注。“六维度三阶段”校长反思能力培养模型的设计是基于对校长发展的深刻理解，除了上述强调的发展过程中要体现校长们的主体性，还要体现校长发展的情境性。每一个人都是历史的产物，其与外部世界的交流互动都是由一定的社会历史情境影响的。在校长的成长中，会经历许多不同的学校，接触不同的老师。周围环境的变化、身份角色的变化、遇到的问题不同，学习的内容也会不同。“六维度三阶段”反思能力模型是培养校长基于成长经历的反思，是将校长关于教育教学管理体验置于情境之中的反思。

三、“六维度三阶段”校长反思能力培养模型的实施

已有的经验表明，如果将中小学校长置于恰当的实践情境之中，完全可以激发其反思思维活动。换言之，当培训项目采取恰切的策略，系统地为中小学校长创设能够激发其反思意识和能力的情境或条件，是可以培养其可持续发展力的，这正是培训活动的使命所在。下面具体介绍培训中小学校长反思意识和能力的策略。

（一）集中培训阶段：写作和情景模拟策略

在培训开始阶段，首先要向参训校长解读培训方案中反思能力培养目标设计的理论基础，反思能力培养模型、培养过程以及相应的策略。如此，参训校长可以对培训内容有清晰的理解，并做好充分的心理准备。毕竟反思需要检视与修正自己习以为常的思维活动习惯，在一定程度上会使人产生不适。同时可以使参训校长明确反思能力对于校长工作的重要意义，进而激活与增强反思的意识。在集中培训阶段所使用的激发参训校长回溯本体性反思与工具性反思意识和能力的策略主要有以下几种。

1.写作策略

写作是学习的媒介，是培养回溯反思意识和能力的有力策略①Kottkamp， R.Means for facilitating reflection.Education and Urban society，1990，22：182-203.。写作是自产（self-produced）的反馈，可以作为反思的素材，由于其节奏较慢和自我调节的特点，允许作者徜徉于自己的历史之中。就生产过程而言，写作是一种积极的、富于激情的、个体思维发展轨迹的记录，是一种长时的反馈形式。人们通常停下来，重新思考自己对行动的描述与自己的思想，捕捉自己的思维过程，对自己的思维进行重新评估，探索操作方式以及为未来而制订计划。如此，写作可以呈现关于体验的自我视角，可以与关于相同体验的其他视角进行显性比较。

在此阶段的培训过程中，参训校长被要求进行两种形式的写作——日记与“关键事件日记”。本体性和工具性反思能力的策略是情景模拟策略。情景模拟包括案例研究和角色扮演等。此策略的特点是为在非真实的实践情境中减少承担专业责任与服务客体指责的压力，最大限度减少无关因素的影响，直接针对问题进行反思。参训校长围绕着相同的主题进行反思与讨论，可以聚焦观点，形成思想碰撞，提高效率。案例研究可以使参训校长在思想理论层面围绕问题，通过查阅文献进行反思。角色扮演则是围绕设定的主题将情境再现，通过将想法付诸于一些具有监控功能的活动之中而触发参训校长进行反思。

案例研究与角色扮演的主题来源非常丰富。首先，自美国哈佛大学首创案例教学以来，各国教育界广泛应用此教学方式。我国的许多大学与教育研究机构也建立了用于培养学习者反思能力的案例库，培训者可以充分借助这些资源。其次，公共网络上也提供了很多当前热议的有关中小学学校管理方面的话题。角色扮演的主题除前面所述外，参训校长自身所经历的两难情境也是角色扮演丰富生动的资源素材。前面提到的参训校长的日记内容完全可以融入到角色扮演环节之中，只要将日记中的问题情境的背景陈述清楚即可。

基于此，培训过程中参训校长被要求围绕困扰自己的问题，利用学校图书馆资源，查阅相关的文献，在本体和工具层面对问题进行反思，寻求解决问题的策略。参训校长在进行角色扮演时所表现出来的是其在曾经的实践中的做法。在对模拟情境中的问题进行反思时可以是参训校长独自进行反思，也可以以小组为单位进行集体反思。如此，与其他参训校长对此问题的观点或所秉持的理论进行碰撞，参训校长可以澄清自己在行动中所秉持的理论。席尔瓦（Silver）的研究发现，观看角色扮演的校长的反馈信息对进行表演的参训校长而言是非常重要的①Silver， P.F.Case records： a reflective practice approach to administrative development.Theory into Practice， 1986，25（3）： 161-167.。

需要指出的是，简单地向参训校长“抛出”（throwing out）一个主题或者扮演一个角色是达不到反思能力养成目标的。表演之后，参训校长之间进行交流，思想碰撞而触发反思才是目的。巴内特（Barnett）在印第安纳大学校长培训项目中，运用了相似的情境模拟策略以培养校长的反思能力②Barnett， B.G.Building reflection into administrative training.Journal of personnel evaluation in education， 1990， 3：179-192.。他要求参训校长基于联邦中学校长专业委员会所规定的专业标准进行反思与讨论。这样的反思与讨论为参训校长提供了将自己的行为与专业标准进行对比的机会，这其中的差距即是参训校长需要努力的方向。贞特斯（Jentz）在“如何告诉人们不想听到的内容”工作坊中，拍摄角色扮演短视频③Barnett， B.G.Using reflection as a professional growth activity.In W.Greenfield（Ed.），.Instructional leadership：Concepts， issues and controversies.Newton， MA： Allyn and Bacon， 1987： 69-73.，视频大约持续30秒至1分钟，但却为参训校长提供了丰富的可供反思的内容。

（二）跟岗培训阶段：与实践导师对话策略

运用与导师对话的策略，在跟岗培训阶段培养中小学校长即时本体性和工具性反思能力。实践者所秉持的前提假设，阿基里斯（Argyris）与肖恩（Schön）在《实践中的理论》（TheoryinPractice）中，将其理解为行动者“信奉的理论”（espoused theory）与行动者“在行动中使用的理论”（theoryin-use）。信奉的理论涉及信念、价值以及能够明确表达的关于行动的依据。在行动中使用的理论则是真正指导实践者行动的一系列信念、价值与假设。其通常是缄默的，行动者通常并不能够清晰地陈述这些作为行动基础的信念、价值与假设，尽管这些基本的行动中的理论导致相对一致的行为。信奉的理论与在行动中使用的理论之间的关系，表现为陈述的意愿与行动的结果之间的关系。意愿与行动之间或许是一致的，或许是不一致的。能够意识到在个人的信奉与实际行动之间的不同，是个人发生改变的最强的动力④Zaltman， J.， Florio， D.， ＆ Sikorski， L.Dynamics of educational change.New York： Free Press， 1977： 45.。为了释放这种意愿与结果之间的矛盾而发生改变的潜能，必须将在行动中使用的理论中内隐的部分显性化，这就是反思的切入点。通过对这种矛盾进行反思，借助于他人提供的数据与反馈的帮助，即可以将行动中使用的理论中的内隐部分显性化。将使用理论中内隐部分显性化，是校长全面地对支撑自己行动的前提假设进行反思的前奏。

在跟岗培训阶段，中小学校长与实践导师一起工作，最大限度地参与到基地学校的学校管理之中，与实践导师一起面对复杂的学校情境。参训校长通过与实践导师在情境中进行对话，共同呈现与反思各自行动中信奉的理论与行动中使用的理论。参训校长可以参照巴内特与布雷尔在其研究中对参训校长建议的学校管理的七个方面（个人、社区、外部特征、校长管理行为、学校氛围、教学组织以及学生学习）观察学校，发现学校管理中存在的问题①Barnett， B.G.Building reflection into administrative training.Journal of personnel evaluation in education， 1990， 3：179-192.。培训中，上述七个方面是作为一个暂定的观察框架，鼓励参训校长用自己的眼睛去观察学校和校长的工作、运行状态，而非将其框定在一个固定的理论或者权威之中。

参训校长被要求记录与实践导师的对话，并在规定时间内完成，然后可与其他参训校长进行小组讨论，探讨其中本体性的情感陈述以及工作内容的陈述。记录需要遵循一定的格式：首先，陈述情境中的逻辑性与不符合逻辑之处；其次，找到行动所基于的前提假设是什么，或者尚未澄清的地方在哪里。作为实践导师，并不对记录内容进行孰优孰劣的评价，但是要对所有的记录基于相同的标准进行认真的回应。反馈的关键在于为每位参训校长提供有用的、能够触发其对实践进行反思的有用信息。所有的反馈都是描述性的，而非评判性的（在每篇记录的结尾进行一定篇幅的讨论）。参训校长想要对其他参训校长提出表扬或者建议，则被要求祛除那些带有刺激性的语言。取而代之，参训校长被要求拿出更多的精力来对自己的工作进行反思并对自己提出意见和建议。对他人的评判（如果将其视为一面镜子），其实也是在对自己的信念、价值与假设进行陈述，同时要求参训校长对这些意见和建议进行记录，作为其进行反思的素材。

（三）集中研讨培训阶段：隐喻策略

第三阶段培养参训校长前瞻本体性与工具性反思能力的策略是要求参训校长对未来的学校管理实践活动图景进行隐喻，并对其进行反思。隐喻是对生命中的事件进行命名、分类以及赋予意义的基础②Bowers， C.A.Curriculum as cultural reproduction： an examination of metaphor as a carrier of ideology.Teachers College Record， 1980， 82（2）： 267-289.。对于中小学校长而言，在复杂、多元、模糊不清的情境之中工作，隐喻是帮助管理者在不同价值、不同主张以及压力之中创造与澄清个人思想的重要途径③Provenzo， E.F.， McCloskey， G.N.， Kottkamp， R.B.， ＆ Cohn， M.M.Metaphor and meaning in the language of teachers.Teachers College Record， 1989， 90（4）： 551-574.。同时，隐喻可以充分调动人的想象力，对未来的场景展开想象与期许④Egan， K.Engaging imagination and developing creativity in education.Newcastle： Cambridge Scholars Publishing，2010：viii.。因此，隐喻是培养中小学校长前瞻本体性和工具性反思能力的灵活而有力的途径。

与威尔斯（Wells）在希尔斯伯勒（Hillsboro）高级中学对校长进行社会学研究⑤Kottkamp， R.Means for facilitating reflection.Education and Urban society，1990，22：182-203.时所使用的方法相似，我们首先让参训的中小学校长对自己未来的学校管理工作图景，用隐喻的方式进行描绘，然后与培训者一起挖掘其背后的故事，培养中小学校长的反思能力。

“未来我会是国内的著名导演！”接着他解释自己的隐喻的内涵：像大导演一样，要对一部戏、对剧组的全体人员负责。像导演要与他的团队成员在一起一样，我也有大量的有能力、有激情的教师、学校管理者以及许多教工——大家都在自己的工作岗位上——我的责任就是帮助这些人员开心快乐、高效地工作在这个大家庭之中。

这是一位中学校长对自己未来想要成为怎样的校长的憧憬，对此进行反思可以视为是前瞻本体性反思。这位校长所使用的隐喻词——国内的著名导演，是高度浓缩、包含一系列内涵的。这些可以视为其对未来工作的想象，是在日常管理工作的目标方向与差异繁多、碎片化的现实工作实践之间的平衡①Peterson， K.D.Principals’ tasks.Administrator’s notebook，1977，26：1-4.。因此，我们继续追问这位校长：“为什么会用这样的隐喻词？”他回答：“缘于刚到现在工作的这所学校时，各个方面非常混乱带给自己的震惊。”在这里，“震惊”通常是与校长所经历的某些事件、人物联系在一起的，对这些经历与体验进行反思，认为校长的成长并非是线性可预期的，而是将校长的知识、技能以及自我意识等的改善紧密联系在一起，尊重校长成长的复杂性与多样性，如此更加清晰地认识自我以及自我行动的依据。

我的学校就是一个隐藏在上面开口的大箱子里面的热气球。它真的是非常的色彩斑斓，但是却没有人能够看得见。这个热气球没有系绳子，然而它却没有办法飞走，因为其中填满了砖头。我觉得自己需要攀爬上去尽力地扔掉这些砖头。我想如果热气球能够飞起来，每个人都可以欣赏到它的美丽，但是这些砖头真的是太沉重了。我需要花费很多的时间来处理这些砖头。

这是一位小学校长对自己未来想要如何更好地治理自己学校的愿景，对此进行反思可以视为是前瞻工具性反思。她将那些阻碍学校发展的因素统统称为“砖头”。从我们对她的追问发现，“砖头”具体涉及到校园建设、家校互动等方面的内容。对这些隐喻及其背后的缘由进行反思，能够使实践者描述自己所体验到的与期望之间的差距，可以澄清情境中多元的意义与价值，赋予情境以新的意义。

需要特别指出的是，在中小学校长实际的反思过程中，本体性反思与工具性反思的界限是非常模糊的，对每一段体验的反思往往是两种反思类型交错进行的。同时，适当地让使用相似喻词的几位校长对体验与经历进行交流与反思，则会产生更好的效果。

四、小结与展望

可持续发展力是校长不断发展走向卓越的重要保证。“六维度三阶段”反思能力培养模型是培养中小学校长可持续发展力的探索。培养中小学校长本体性反思能力与工具性反思能力是基于对校长发展的全面理解。在集中培训阶段，充分挖掘参训校长的成长经历，以之作为反思的重要资源。在跟岗培训阶段，依据阿基里斯与肖恩的观点，通过与实践导师共同工作，对实践情境中的问题进行反思。在培训的第三阶段，则基于前面两个阶段的成果，中小学校长以隐喻的形式对未来的实践进行展望反思，修正自己的前提假设。通过一系列反思思维活动策略的运用，助力参训校长不断发展。

未来，培养中小学校长反思能力，首先，需要进一步细化培养对象。目前中小学校长培训多以任职时间长短划分为不同层次，然而校长反思能力的高低更多地表现为问题意识与批判意识的强弱，与校长在岗时间长短没有直接关系。其次，需要开发可以量化的测评工具，以判定校长的反思能力水平。这样，可以使培训更加有针对性，有的放矢，又可以评估培训的效果。最后，培训者自身反思能力需不断提升。培训者在培养中小学校长反思能力过程中是最明显、最直接、最具榜样意义的人，是培养中小学校长反思能力的重要因素。因此，培训者自身反思意识和能力高下至关重要。