基于“关注为本采纳模式”的学前教育评价改革实施水平研究

于开莲 崔龙超

2001年我国颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》（简称《纲要》）,第一次以国家法规文件的形式,对学前教育评价问题进行了综合、全面的阐述,并由此开启了新一轮的学前教育评价改革之路。改革进程中,学者们纷纷提出应注重评价的发展性功能,评价服务于教师的教和学生的学,评价主体多元化,评价内容全面化并与课程紧密相连,评价与教学融合,评价方法多元化,注重过程取向,评价情境应真实自然,以及评价标准多元化,慎用横向比较等诸多革新理念；与此同时,各种新的评价方法、方案,诸如表现性评价、基于课程的评价、档案袋评价、多彩光谱评价方案、作品取样系统、学习故事评价等等,也被纷纷引入托幼机构,开展实践运用。如今,改革推进十余年,其实际的实施水平、效果如何?教师对学前教育评价改革的理念、新的评价方法能否真正理解、吸收、内化并有效实施?目前对这些问题的深入研究尚不多见,本文拟对此展开研究。

一、研究工具

“关注为本采纳模式”（Concerns-Based Adoption Model,简称CBAM）由美国学者霍尔等人提出,是一种用于考察教育变革实施水平、程度和效果,以及个体在实施变革时对变革的感受、态度、想法和如何受到变革影响的评价工具。该工具自诞生以来“在美国以外的其他多个国家都得到了本土化验证和重新修订”,①姜荣华：《课程实施程度的评价工具研究》,东北师范大学博士学位论文,2008年,第1页。“是国际上迄今为止有一定影响力的课程实施评量工具……在教育变革与课程实施的研究领域,关注为本采纳模式是一种被广泛使用的评量模式”②赖俊明：《基于教师视角的新课程实施程度评量模式研究——“关注为本采纳模式”的探索与应用》,《教育测量与评价》2010年第2 期,第23页。。

该工具共包括“关注发展阶段”（Stages of Concern）、“实施水平”（Level of Use）和“革新形态”（也有译为“革新构造”）（ Innovation Configuration）三个诊断工具。其中,“关注发展阶段”运用关注发展阶段问卷（Stages of Concern Questionnaire）,考察实施者对变革的态度、关注、感受和想法等；“实施水平”通过实地观察和焦点访谈,“依据教师在变革过程中表现出的一些标志性行为或操作性概念划分”,③靳玉乐、尹弘飚：《教师与新课程实施：基于CBAM 的个案分析》,《课程·教材·教法》2003年第11 期,第52页。判断变革实施的总体水平；“革新形态”则运用访谈法和观察法,通过绘制革新图的方法重点考察个体实施者的水平差异。三个工具分别从教师的观念或认识层面、行为层面以及个体差异的角度,形成一个较为完整的分析框架,对改革的实施程度予以较为全面的考察。同时,“将这一理论提供给教师,能够帮助教师更清楚地理解教师专业发展的程序……模式中的每个测量和评价点也是作为促进与干预的关键点,能够为教师实现专业发展提供支持”④姜荣华、马云鹏：《关注为本采纳模式：课程实施程度评价的一种工具》,《教育发展研究》2008年第5-6 期,第117页。。

在前期研究中,笔者运用“关注发展阶段”这一工具,在教师的观念、认识层面,考察了教师对学前教育评价改革的关注和认识水平。⑤崔龙超、于开莲：《幼儿园教师对教育评价改革的关注研究——基于“关注为本采纳模式”的分析》,《学前教育研究》2015 第10 期,第32-40页。.研究结果发现,教师对教育评价改革的关注基本跨越“不相关”阶段,多数处于“自我关注”和“影响关注”阶段,具有较低的“任务关注”。⑥崔龙超、于开莲：《幼儿园教师对教育评价改革的关注研究——基于“关注为本采纳模式”的分析》,《学前教育研究》2015年第10 期,第38-39页。在此基础上,本研究进一步深入到教师的行为层面,重点运用其中的“实施水平”评价工具,考察其对学前教育评价改革理念的实际实施水平与效果。该工具运用实地观察和焦点访谈两种方法收集教师的实施行为,并依据知识、获取信息、分享、评估、计划、观点陈述和执行状况七个观测点,对所获得的教师行为数据进行分析,最终将教师的实施水平由低到高依次划分为不实施、定位、准备、机械实施、常规化、精制加工、整合和更新八个水平（详见表1,实施水平由高到低排列）。

二、研究设计

（一）研究对象

选取来自北京市不同区县幼儿园的30 名教师作为研究对象,考察其实施学前教育评价改革理念的整体水平。

从参与访谈的30 名教师中选取2 名比较有代表性的教师作为个案研究对象,予以重点考察。其中教师1 为本科学历,教龄25年；教师2 为大专学历,教龄5年。

（二）研究方法

1.访谈法

首先,研究者阅读学前教育专家、学者及幼儿园骨干教师对《纲要》中教育评价核心理念、要素的解读,同时结合自身的学习与理解,总结提炼出学前教育评价改革理念的主要维度,包括：评价目的——发展性评价,促进幼儿发展,改进教师教学,提高教育质量；评价方式——动态评价,自然伴随教育过程,真实情境中评价；评价内容——关注幼儿在各个领域的发展,评价主体多元化,过程取向的评价,等等。

表1 变革实施水平①参照以下文章改编：靳玉乐、尹弘飚：《教师与新课程实施：基于CBAM 的个案分析》,《课程·教材·教法》2003年第11 期,第52页；姜荣华、马云鹏：《课程实施评定典范：方法论与方法》,《教育理论与实践》2009年第9 期,第62页；（美）霍尔等著、吴晓玲译：《实施变革：模式、原则与困境》,杭州：浙江教育出版社,2004年12月版第108页。

其次,借鉴CBAM 中的焦点访谈提纲,强调访谈问题应能涉及实施水平每个层次都包含的7 个方面,即知识、获取信息、分享、评估、计划、观点陈述和执行状况。②（美）霍尔等著,吴晓玲译：《实施变革：模式、原则与困境》,杭州：浙江教育出版社,2004年版第109页。基于这7 个方面,同时结合研究者自身提炼的学前教育评价改革的核心理念,最后整理形成本研究的访谈提纲——《幼儿园教师对教育评价改革的实施水平研究访谈提纲》。运用访谈提纲对教师进行访谈,考察分析教师对所提炼出来的评价理念的实际实施水平。

2.观察法

在访谈的基础上,重点观察、记录两名个案教师对幼儿的评价行为,每位教师连续观察记录一周。最后依据表1 中的变革实施水平,对教师的评价行为进行综合分析。

三、研究结果

（一）学前教育评价改革实施的总体水平

研究中共对30 名教师进行了有关学前教育评价改革实施水平的访谈。基于教师的访谈结果,综合考虑教师对有关评价改革的知识、获取信息、分享、评估、计划、观点陈述和执行状况这7 个观测点的回答,可将30 名教师的实施水平总结归纳如表2。

表2 学前教育评价改革实施水平的总体分布

依据表2中数据可以看出,在30 名教师中,处于水平0-“不实施”、水平1-“定向”以及水平2-“准备”的教师共占23.4%。按照 CBAM中对实施水平的划分,处于这三种水平的教师都属于“非实施者”,即没有实际实行改革的理念。而处于水平3-6 的教师,则是改革理念的践行者,只是实施程度不同。其中,处于水平3-“机械实施”阶段的教师最多,占总数的40%；处于水平4 常规化和精致化的教师有8位,占总数的26.6%；而能达到较高的实施水平,即水平5-“整合”、水平6-“更新”的教师人数较少,总计共占总数的10%。具体而言,各水平教师的代表性陈述如表3（实施水平从低到高依次排列）。

（二）学前教育评价改革实施的个案分析

为了进一步研究教师对教育评价改革的实施水平,研究者从接受访谈的教师中选取了两名学历不同、教龄不同的幼儿园教师,进一步结合实地观察、录像分析,深入了解其实施水平。

教师1：拥有25年教龄,本科学历。该教师没有使用正式的评价方案,而且幼儿园统一的发展评量一般在学期初或学期末进行,所以录像片段只涉及一日生活中各个环节的非正式评价,次数为46 次。分析这些评价语言与行为,可以看出,教师在评价方式与价值取向方面以肯定性评价占绝对优势,达到32 次之多,评价方式除了最常使用的竖拇指、鼓掌、奖励物品等非言语评价方式,还能够从活动过程出发,关注幼儿表现中的细节,言语丰富而不是单纯的夸奖“你真棒”。比如,在一次区域活动结束后,教师这样表扬一位幼儿：“今天聪聪这个小医生表现特别好,病人一进来他就特别关心地问你哪里不舒服啊,还张罗病人赶紧坐下,特别有礼貌,也特别贴心,我们如果不舒服了是不是就想找这样的医生啊。”从具体的评价内容上看,教师对教学内容、学习过程与结果、纪律和参与度以及对个性与能力方面的评价均有涉及。例如案例1 中,教师的评价语言就不是空泛而谈,而是结合了教学内容,同时注意到了幼儿的学习过程与结果,在表扬幼儿语言的时候,并不是简单一句“说的真好、真棒”,而是结合之前语言阅读活动中的内容,指出幼儿的语言哪里说得好。

案例1：

幼儿区角游戏，5 名幼儿来到了娃娃家，在分配角色时有了分歧。其中2 名幼儿都想当“爸爸”，为了争取这一角色，两人开始向其他小伙伴寻求支持，一个男孩说：“你们看，我这么高，我应该当爸爸。”另一个小男孩拉着大家说：“我跑得快，我更像爸爸，我爸爸就跑得像兔子一样快。”老师听到后说：“轩轩说他爸爸跑得像兔子一样快，大家说他这个句子说得好不好？是不是模仿老师刚才讲的《我爸爸》里面的话？把爸爸跑得快，描述得跟兔子一样，跑得快！”其他幼儿表示赞同，也说起了自己爸爸的优点，有人说“我爸爸是老师，他就像猫头鹰博士一样聪明”，大家七嘴八舌将之前语言活动中的重点句型又复习了一遍。此时，谁当爸爸的问题还没有解决，于是老师继续组织大家讨论，大家商量决定，这次先让轩轩当爸爸，另一个小朋友下次再当。

表3 学前教育评价改革实施水平的代表性陈述

在纪律和参与程度方面,教师对幼儿纪律的评价较少,更多关注幼儿的参与度。比如,在区域游戏中,教师的评价语言更多集中于幼儿的参与积极性以及合作程度,能及时表扬区域中会分工合作、共同协商的幼儿。另外教师的评价还比较注重活动过程中幼儿的个性表达。例如,在一次主题为“动物”的区域活动中,一个小朋友用雪花插片拼出了个笼子。教师先是问这个孩子拼的什么,幼儿回答说“动物园给狮子住的笼子,怕狮子跑出来伤人”。教师在了解了该幼儿的想法后,特别表扬了这名幼儿的独特想法。

总体而言,该教师能积极思考并努力践行评价改革的基本理念,注重幼儿的学习过程,对幼儿纪律方面的约束也相对较少,能将过程性评价的理念贯穿到实际教学中,评价内容具体、有针对性,并能根据幼儿的实际表现及时调整指导策略。其实施水平与前文访谈分析结果一致,处于“精致化”实施水平。

教师2：拥有5年教龄,大专学历。对教师2的访谈结果显示,该教师认为“评价的目的就是了解孩子,再有就是评价完了给家长看,意义在于让家长更好地了解孩子在园一日的生活表现”。对于如何实施评价,该教师答道：“我们幼儿园每学期末有个发展评价表格,我就按那上面的评,还有就是孩子平时表现好的地方及时表扬。”对于新《纲要》中教育评价的整体看法,则表示“挺好的呀,我们幼儿园一直在组织学习贯彻新《纲要》的内容,我们评价孩子也有个目标,没什么不足”。

为了进一步验证对该教师的实施水平的划分,研究者对其进行了为期一周的观察,共收集其非正式评价行为30 次。分析这些评价行为可以看出,从评价方式与价值取向上看,教师的肯定性评价多于否定性评价。一般而言,教师的肯定性评价除了口头表扬“真好”、“真棒”以外,最常使用的是竖拇指、鼓掌、奖励物品等非言语评价方式；在区域活动中教师最常用的肯定性评价是夸奖、微笑、点头、抚摸等方式。另外,教师的结果性评价明显多于过程性评价。教师经常在活动结束后做统一点评,伴随活动过程中的随时、自然的评价很少。比如,在一次集体教学活动结束后,教师总结道“小萱刚才的表现就特别棒,她能完整地给大家讲出这个故事”；在区域活动后,教师总结“小虎刚才在建构区搭建了一栋结实的楼房,他说要给长颈鹿住,大家可以一起去看一下”。就评价内容而言,教师对纪律和参与度的评价远远多于对个性与能力、学习过程与结果以及与教学内容有关的评价。比如,在所观察到的评价行为中,有6 次听到教师做出类似的评价“今天有几个小朋友表现特别好,特别听话”。

整体而言,教师2 对评价改革的实施基本处于“机械化”实施水平。尽管自新《纲要》颁布以来,教师能够在园所组织下学习贯彻其中的理念,但通过实际观察仍可以发现,教师对《纲要》中评价理念的贯彻实施还有待提高。比如,对幼儿的评价基本上按照园所的要求进行,较为表面化,缺少深入的反思。实施过程中一些做法没能切实有效体现出评价改革的基本理念,比如单纯认为评价就是要表扬鼓励幼儿,表扬鼓励也过于笼统、泛化；注重幼儿的表现是否达到预设目标要求,结果性评价多于过程性评价,等等。

四、讨论与建议

综合以上数据和分析,可以看出,教师践行教育评价改革理念的实际实施水平大体呈现以下特点：

（一）少数教师尚未实施评价改革理念

研究发现,共有23.4%的教师处于水平0“不实施”、水平1“定向”和水平2“准备”,即改革的“非实施者”。由此可见,学前教育评价改革颁布十余年,但仍有部分教师对改革的理念知之甚少,或者仍处于了解、准备阶段,尚没有将评价改革理念运用到日常教育实践中,切实贯彻改革理念。学前教育评价改革之路任重而道远。

（二）多数教师处于“机械化”水平

处于水平3“机械化”实施阶段的幼儿教师最多,约占总人数的40%。也就是说,虽然不少教师在努力践行评价改革的理念,但多数教师对评价理念的理解还比较表面化,尚不能深入,只是机械记忆而不求甚解,没有内化到自己的教学行为中。评价时没有对评价信息进行有效反思,评价结果无法运用于教学改进,更多时候将对幼儿的评价当作一项任务,完成任务给幼儿园领导看、给幼儿家长看。比如有教师在接受访谈时说道：“我们评价孩子就用园里统一的发展评量表格,学期末的时候评一次,评完给家长看看。”此次评价改革是一场自上而下的改革,由国家教育部颁布统一的纲领性文件,各地区教育主管部门负责组织学习和具体落实,如果在这样的过程中教师没有真正地吸收改革的积极理念,彻底转变观念,主动学习,就会导致在实施评价的过程中与所学的理念相脱节,使评价浮于表面流于形式。

（三）部分教师的实施水平趋于“常规化”和“精致化”

处于水平4A“常规化”和水平4B“精致化”的教师分别占总数的16.6%和10%。这说明还是有部分教师能够把新的评价理念及方法运用到日常工作中,逐渐形成实施改革的常规稳定模式。但这其中也不乏有个别教师,在已经掌握了改革理念并且确立了一种较为稳定的工作方式之后,就基本不打算做任何改变,很少结合实践认真反思,总结经验教训,积极创新。而处于“精致化”阶段的教师,则能根据实际情况及时调整实施,积极思考如何提高革新的效果。

（四）较少教师能够达到“整合”水平

仅有6.7%的教师有着强烈的与他人合作的意愿,为了更好地学习评价方法或解决评价幼儿的过程中出现的问题,他们往往希望能与同事一起沟通交流,合作学习,整合一切可利用的资源对教育评价整体的变革产生影响。

（五）极少数教师能够达到“更新”水平

在受访教师中,达到“更新”水平的教师只有1位。该教师能够较为积极地学习《纲要》理念,反思《纲要》中提出的教育评价的具体实施部分的不足,并运用《3-6岁儿童学习与发展指南》作为补充,积极调整策略,更新评价方式方法。

由此可以看出,在实施评价改革的过程中,大部分教师的实施水平层次不高,对新的评价理念的理解、实施多处于初级运用、反思的阶段。

综上可以看出,学前教育评价改革实施十余年,取得了一定成效,部分教师能够把新的评价理念与方法运用到日常教育中,并积极与同事合作、沟通,不断反思评价理念实施过程中的问题。但仍有不少教师,不了解改革理念,不能有效吸收、内化改革理念,对改革理念的实施机械化,浮于表面,流于形式。这其中,固然受教师内隐观念的影响,他们对新的理念难以有效接收,或者表面接受,但实际仍受传统观念束缚,亦或者是教师并没有切实把握其核心、实质；而近几年各种评价理念、方法纷纷被引入幼儿园,但往往是盲目引进、推广,一阵风、搞形式,不久,又基本放弃,回到原点,实施过程中并没有有效帮助教师真正理解内化,也没能切实基于我国国情、托幼机构的现实状况、需求以及教师的现有水平、存在的问题等进行调整。这些都是导致评价改革效果不佳的重要原因。由此启示我们,在后续推动改革的进程中,无论是对于评价改革的理念,还是对于新的评价方法,都必须首先做到准确理解其内涵,有效把握其实质、核心,明确其特点以及在我国当前国情下的适用性等,切不可流于形式,只学皮毛。否则,评价改革之路难见成效,也难以深入推进。