从“宽松教育”到“去宽松教育”——日本教育改革之一的历史进程

樊秀丽

日本的教育改革始于1980年,其中“宽松教育”是教育改革的一部分。在日本,与“宽松教育”相对的是以重视知识为教育方针的“灌输式教育”。“宽松教育”则是以重视经验为教育方针,通过减少“灌输式教育”的教育内容和教育时间,来达到建设宽松的校园教育环境的目标。“宽松教育”是针对个人学习兴趣节奏而进行的一种教育,1972年日本教职员组合提出“有宽松的学校”,在第2 次中曾根内阁的主导下,推进了国营企业的民营化,与此同时引入了“公立教育的民营化”,至此确立了“宽松教育”,2002年全面开始实施。然而,这一“宽松教育”并未获得成功,受到诸多学者的批判。这是因为：“宽松教育”与全球化知识社会相矛盾,它所带来的后果是学生学力低下,不能应对“变革的社会”,这在国际学力调查（PISA）的结果中得到了证实。由此日本教育界不得不于2008年结束了“宽松教育”,开启了“去宽松教育”。本文试图通过考察日本教育从“宽松教育”到“去宽松教育”改革转向的历程,对其教育方针进行梳理,讨论日本实施“宽松教育”所带来的各种问题,以期为我国当下“减负”教育改革提供有益的参考和借鉴。

一、宽松教育政策出台的背景

日本“宽松教育”改革是依据1980年的《学习指导要领》（Course of Study）实施的。“宽松教育”改革的主旨是把“宽松与有趣”、“宽松与充实”作为口号,通过削减教育内容和教育时间,引入“宽松的时间”,来解决当时日本因教育过于紧张、偏重知识的过度灌输、应试教育、考试竞争日趋激化等带来的学生自杀、家庭暴力、以强凌弱、校园暴力、拒绝上学、青少年犯罪等一系列问题。①［日］藤田英典：《教育改革のゆくえ——格差社会か共生社会か》,岩波ブックレットNo.688.2006：7.

日本在1945年战后实施的《学习指导要领》为“试行方案”,其中部分内容由各学校斟酌决定。但到了1961年实施的《学习指导要领》,开始重视教育内容的系统性,强制公立校实施,被称之为“重视系统性的课程”。后来1971年实施的《学习指导要领》,被称之为“现代化课程”。它消除了公立校和私立校教育内容的差距,一律整齐划一,可认为是“灌输式教育”的开始。

日本的“现代化课程”教育源于美国与前苏联科技人才教育的竞争。1957年前苏联首次发射载人宇宙航行的成功,给美国非常大的打击。以此为契机,美国联邦政府开始在科学技术教育、精英人才教育上大量投入,为培养能对抗前苏联的技术人才,在学校采取充实教育内容,强化现代知识教育的方式,促进科学技术的发展,并在中小学开启了“教育内容现代化活动”。日本也不甘落后,效仿美国修订了过量的课程,增加了大量的新知识新科技的内容。1971年实施的《学习指导要领》就是这一时期的产物。据此调整的学校教育内容和教育时间也是日本战后最多的。

20世纪60年代以后,随着经济的高速增长,日本的教育发展也非常迅速。到1980年,高中虽然不属于义务教育,但其升学率却达到了94%,大学和短期大学的升学率达到了37%。②［日］佐藤学佐：《グローバル化による日本の学校カリキュラムの葛藤》,労凱声、山﨑高裁（共編）《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第267页。70年代末,日本实施了大学统一考试制度,这意味着所谓“学历社会”的真正到来。这就使一些不喜欢读书的孩子,也被父母强制学习。再加上教育内容的拓宽、加深,跟不上学习的学生的不满也越来越强烈,学校成为他们的厌恶之地。1982年,因学习跟不上而不被重视的中学生在告别学校时,想最后发泄对学校的厌恶,致使日本全国三分之一的中学无法举行毕业典礼。这一时期,追求高学历的升学竞争白热化,学习跟不上的学生不断增加。学生不满,学习意愿丧失日益显著。课堂授课越来越难,日本战后初期那样具有使命感的热心教师也越来越少。③［日］江森一郎著,胡国勇译：《高速成长后日本的教育与教育政策》,《外国教育研究》2009年第12 期,第1页。

进入20世纪80年代,上述事件通过日本大众传媒的报道,“教育危机”成了一个处于中心位置的社会问题。在这样的时代背景下,新保守主义和新自由主义教育政策得以出台,教育改革的核心意识形态由此形成。1984年,时任首相中曾根的私人咨询机构——临时教育审议会（简称“临教审”）④第1 次回答是 1984年6月；第2 次回答是 1986年4月；第3 次回答是 1987年4月；第4 次回答是 1987年8月,同年8月20日设置期满。在日本首次提出了新保守主义和新自由主义的教育政策,宣告了历经一个多世纪的“近代化教育”的终结。其主旨是针对上述一系列的“教育危机”现象,批判“整齐划一的平等”与“高效性”为中心的欧美模式教育,并建言实施“教育的自由化”。临教审的这一改革建言,与此前的教育政策根本不同,因为教育机会均等与平等是战后日本民主主义教育的大原则。⑤［日］ 佐藤学佐：《グローバル化による日本の学校カリキュラムの葛藤》,労凱声、山﨑高裁（共編）《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第270-271页。

1972年,日本教职员组合提出了“有宽松的学校”⑥［日］川端希望、興梠有加里、築地文江田：《ゆとり教育について》,中村学園大学短期大学部「幼花」論文集）2011年第3 期,第50-57页。这一概念。第二次中曾根内阁领导下诞生的临时教育审议会,引入了“公立教育的民营化”这一概念,至此确立了宽松教育的基础。①日本財団図書館：《文部科学省の教育改革を語る（寺脇研）》,引自ゆとり教育.フリー百科事典『ウィキペディア（Wikipedia）』.http：/ /ja.wikipedia.org/wiki/%E3%82%86%E3%81%A8%E3%82%8A%E6%95%99%E8%82%B2.20130417文部省和中央教育审议会（简称“中教审”）开始引入重视“宽松”的《学习指导要领》。

日本的“宽松教育”分别沿袭了1980年、1992年、2002年实施的《学习指导要领》。日本的小学实施《学习指导要领》是从1980年至2010年,而中学是自1981年至2011年,高中则是从1982年至 2014年（数学、理科至 2013年）。

2015年,日本实施了长达30 多年的“宽松教育”寿终正寝。就目前来说,日本的教育陷入了一个无法验证“宽松教育”最初目的是否达到的尴尬局面。这是因为反对“灌输式教育”的日教组和一些教育者以及经济界有识之士支持日本的“宽松教育”,而“宽松教育”带来的学生学力（achievement）低下的问题亦受到了批判。

二、宽松教育政策的内容及实施

（一）宽松教育政策的开始

1976年,日本文部省中教审为回应对高考压力和学校教育的批判,提出了“宽松与充实”、“宽松与丰富多彩”的口号,并建议削减教育时间和教育内容。根据其建议,在1977-1978年版修订的《学习指导要领》中引入“宽松的时间”的提法。强调三点目标：（1）培养具有丰富人性的学生；（2）给予学生宽松且充实的学校生活；（3）重视作为国民所必备的基础的、基本的教育内容的同时,实施顺应学生个性和能力发展的教育。②［日］森川久雄、大塚誠造：《修訂学習指導要領の展開·理科編》,東京：明治図書株式会社,1977年版第31-32页。此后1980-1982年③中小学的学习指导要领于1977年发布,小学从1980年度实施、中学从1981年度实施。高中的学习指导要领于1978年发布,1982年开始实施。实施的《学习指导要领》被称为“宽松教育课程”,即缩减了各教科的教学目标、内容,给予学生宽松的学习环境,使学生获得充足的课余生活时间。具体措施为：小学6年间的总授课时数为5785 课时,初中3年间的总授课时数为3150 课时。但是,私立学校几乎没有实施削减学习内容的“宽松教育课程”。④学習指導要領.フリー百科事典『ウィキペディア（Wikipedia）』http：/ /ja.wikipedia.org/wiki/%E5%AD%A6%E7%BF%92%E6%8C%87%E5%B0%8E%E8%A6%81%E9%A0%98 20150207.

20世纪80年代,中曾根内阁的临教审在1984-1987年发表了四次咨询报告,确立了“宽松教育”的教育方针。在1987年第4 次回答报告中,把“重视个性”“教育的个性化”“教育的自由化”作为口号,提出学校教育要多样化、弹性化,并率先引入初高中一贯制教育、学校选择制以及选择学科的扩大等,改变了日本划一的教育政策。临教审还主张,为了打破日本教育中根深蒂固的划一性、僵硬性和封闭性,必须根据“重视个性的原则”,对教育制度、政策、内容和方法等整个教育领域进行根本性的变革。⑤臨時教育審議会：《教育改革に関する第四次答申（最終答申）》,昭和62年8月7日.《文部時報》,昭和62年（8月臨時増刊号）：8-49.中曾根政权下的临教审总结了“以重视个性为原则”“向终身学习转化”“应对国际化”“信息化的变化”等四项宽松教育的基本内容,⑥［日］「ゆとり教育」と教育改革の行方：1（寺脇教授）朝日新聞デジタル2007年07月14日http/www.asahi.com/edu/university/kougi/TKY200707140244.html.成为日本“宽松教育”的基点。1987年以后,根据临教审的方针,文部省开始实施更为积极的“宽松教育”政策。削减教育内容,给予那些在以往“灌输式教育”中,被序列化、容易丧失学习愿望的部分学生以不拘泥于现有价值观的多样的选择权,丰富他们的社会体验,使之具有自主学习的愿望。

到了20世纪80年代末,日本就教育而言,除了部分重点学校的升学准备教育还正常进行外,其他学校的教育实际上已经非常混乱。因此,文部省开始着手缓解考试竞争。但是,由于泡沫经济的崩溃,日本社会陷入了长期的停滞。在此期间,日本政局动荡,并没有推行强有力的教育政策。

（二）新学力观的出台

1987年,教育课程审议会提议“新学力观”。所谓“新学力观”是对之前的学力观而言,即：只把获取知识和技能作为重点,学生没有应对和解决问题能力的反省。根据其提议,1989年版修订的《学习指导要领》更加强调“培养自学的积极性和能够应对社会变化的主体性”、“贯彻指导基础性、基本的内容”、“充分发挥个性的教育”,并在1992-1994年间①中小学的学习指导要领于1989年发布,小学于1992年度实施,中学于1993年度实施,高中于1994年开始实施。引入“新学力观”,开始分别实施。其总授课时数仍然依据“宽松教育课程”没有变化。但是,废除小学1年级和2年级的“理科”和“社会科”,新设“生活科”。学习内容被削减,但是增加了体验性学习和提高解决问题能力的学习。

1998-1999年,文部省为了进一步推行“宽松教育”,再次全面修订《学习指导要领》,严格筛选教育内容,大幅度精简了（约30%）学科课程。1998-1999年版《学习指导要领》的修订,年教学日数减少至202日。其结果小学六年的总教学课时从1968年的1085 课时,经1989年减少至1015课时,1998年减少至945 课时,30年减少了140课时。同时,为培养学生主体性学习愿望和思考能力,引入“综合性学习时间”,这又减少了学科教学课时。以国语为例,1968年为 245 课时,1989年为210 课时,1998年为 175 课时,总计减少了70 课时。此后,还不断出台宽松教育的政策,如改革考试制度,使入学考试多样化,创设初高中一贯制中学,实行中等教育多样化等等。2002-2003年②中小学的学习指导要领于1998年发布,于2002年度实施。高中的学习指导要领于1999年发布,2003年度开始实施。实施了新《学习指导要领》。小学6年间的总授课时数为5367 课时,中学3年间的总授课时数为2940 课时。

（三）学校每周五日制

1972年,日本教职员组合同时提出了“宽松教育”和“学校每周 5日制”。③据日本1992年1月29日每日新闻社说报道；週刊新潮2009年9月3日号；櫻井良子：《迷走日本の原点》,新潮社,2001年版。1992年9月,在公立学校开始实施每月第二个周六休息,1995年的四月开始实施每月第二、第四个周六休息,2002年开始实施所有的周六都定为休息日（完完全全的学校每周5日制）。这项内容被写入学校教育法施行规则中（第六十一条）。2012年,全部的公立校都实行了学校五日制。在私立校中,因为各个学校的教学方针不同,有的学校实行五日制,也有学校延续着1991年之前的六日制。而文部省则强调指出,对于“生存能力”的培养,学校5日制的实施十分必要。改为“学校5日制”的意图是要重新认识孩子们的整体生活,在宽松的生活中,能够发挥孩子们的个性,丰富自己。1996年的中教审议会答审④中央教育審議会「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について-子供に『生きる力』と『ゆとり』を-」,1996年7月19日,《月刊高校教育》1996年,（8月臨時増刊号）：5-103.再次提出,实施“完全学校5日制”,是为培养儿童的“生存能力”。其主要教育目标：（1）无论社会如何变化都能自己发现问题,自主学习,独立思考……拥有解决问题的资质能力；（2）不断地律己,与他人相互合作,拥有关怀他人之心、感动之心等丰富的人性。在培养“生存能力”的教育目标中包含丰富的个性、创造性方面的资质能力。另外,中教审还建议通过加强学校、家庭、地域社会的相互合作,让孩子们经历生活体验、社会体验、自然体验等。此后,政府接受此建议,于2002年4月1日起,日本学校全面实施了“完全学校5日制”。藤田英典指出,实施“学校5日制”的真正理由是,如果实施学校5日制,孩子的生活会变得更轻松,可以促进家庭的亲子接触和地域的不同年龄孩子的交流等等,这样可使“学校5日制”正当化合理化,并且把“学校5日制”实施范围扩大。⑤［日］藤田英典：《教育改革のゆくえ——格差社会か共生社会か》,岩波ブックレットNo.688.2006：7-8.虽然,这一“宽松教育”改革于2008年黯然收场,但是,至今依然维持着“学校5日制”的方针。

三、教育方针的转向——“去宽松教育”的提出

自20世纪90年代后期,一些学者提出了“学力低下”论,并成为热议的话题,这在很大程度上推进了“重视学力”政策的制定。2002年4月,日本开始执行“完全学校5日制”和新《学习指导要领》。但是,在其实施的同年1月发表了“为切实提升学力的2002年呼吁《推进学习》”明确了对“重视学力”政策的转向。其后,在 2007年9月中教审公布的《学习指导要领》修订方案中,30年来日本首次增加中小学教学课时,2008年版修订的《学习指导要领》的内容,与“宽松教育”潮流相悖,宣告“去宽松教育”。

（一）宣告“去宽松教育”

在2002年的国际教育水平评定协会（IEA）的评定结果中,日本中学二年级学生的学力在数学方面降低到第五名。而在1982年实施的国际学力调查（IEA）结果中,日本中学二年级学生的数学学力在所有参与调查的25 个国家中获得第一名,由此,“日本教育世界第一”的赞誉成为全世界的共识。①［日］佐藤学佐：《グローバル化による日本の学校カリキュラムの葛藤》,労凱声、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第268页。然而,仅仅20年间竟显示出如此差异的结果。随后,2004年发表了2003年OECD国际学力调查（PISA、TIMSS）,日本学生成绩很低,引起了舆论的担心,受到社会各方面的批判。面对社会压力,文部科学省开始采取措施,而实际上一些学校已在悄然增加了学习时间和学习内容。2005年时任文部省科学大臣中山成彬向中央审议会提出重新修订《学习指导要领》的请求。2007年发表了2006年的PISA 调查,其中学生阅读理解能力跌到了OECD（经济合作组织）加盟国的平均水平以下。另外,包括 IEA 调查、PISA 调查,日本儿童的校外学习时间在调查对象国当中落到了最后一位,在调查对于科目的好恶的项目时,数学排到了倒数第二名,理科倒数第一,在询问学习科目的目的的项目中,无论数学还是理科都是最后一名。②［日］佐藤学佐：《グローバル化による日本の学校カリキュラムの葛藤》,労凱声、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第273-274页。同年10月30日,中教审在面对社会的回复中,就“宽松教育”下产生的学力低下问题给予承认,并进行反省。提倡增加授课时间,增加算数、数学、理科以及外语课程的学习。时任首相的安倍晋三开始着手“教育再生”的教育改革。在“教育再生”会议提出的报告中③教育再生会議：《社会総がかりで教育再生を—公教育再生への第一歩—（第一次報告）》,平成19年1月24日.http：/ /www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouiku/kettei/070124honbun.prf,2007-01/2011-04-01,对增加1/10 的上课时间（必要时周六也上课）进行了热议。2008年3月28日公布了与“宽松教育”潮流相悖的新修订的《学习指导要领》,小学自2011年、中学自2012年、高中自2013年开始执行该教育方针,终结了“宽松教育”,媒体称其为“去宽松教育”。

（二）“去宽松教育”的变更点

《学习指导要领》是日本文部科学省制定的中小学教育课程的国家标准,它具有法律约束力。自1958年《学习指导要领》正式制定以来,基本上每10年进行一次修订,它在学校教育课程内容方面发挥着重要作用,也代表了日本基础教育改革的现实走向。1978年修订《学习指导要领》时,在扩大教育课程的编制上,“学校裁量时间”被作为主旨引入。随后,在1989年和1998年进行的两次《学习指导要领》的修订当中,文部科学省提出引入“生活科”和设置“综合学习时间”等。在1998年修订的《学习指导要领》中,文部省通过创设“综合性的学习”课程,减少必修内容、缩短教育时间等措施,希望创造“宽松”的学习环境以培养学生自我学习、自我思考、自我解决问题的能力。但是,该教育方针受到社会各方面的批判。

2007年10月30日,中教审在会议报告中,首先反省了由于“宽松教育”造成的学力低下的问题,建议中小学应该增加1/10 主要科目的授课时间,还提出应该削减现行《学习指导要领》中的“综合性学习时间”,为应对国际化从小学5年级创设“外国语（英语）活动的时间”等。明确提出从“宽松教育”转向“去宽松教育”的方针,时隔30年后又增加了中小学授课的时间。具体将主要科目（国语、算术、数学、英语）的授课时间数,小学增加约10%、中学增加约12%,提倡削减“综合性学习时间”和在中学的选择科目。

在其指导方针下,2008年修订的新《学习指导要领》具有以下特征：（1）把21世纪的社会定性为“知识为基础的社会”。为适应这种社会,提出了“知识的有效利用能力”（competence）的教育,也就是说,通过“PISA 型学习能力”赋予其“生存能力”的性格；（2）强调了“知识、技能的习得”、“思考力、判断力、表现力”的“平衡”；（3）在整个教育课程中重视“语言活动”、“道德教育”、“传统文化”；（4）提高理科和数学的比率；（5）从小学开始引入英语教育；（6）增加教学课时和教育内容等。①［日］佐藤学佐：《グローバル化による日本の学校カリキュラムの葛藤》,労凱声、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第283-284页。教学课时为,小学6年间的总教学课时增加278 小时,初中3年间总教学课时增加105 小时。教科书的页数增加25%（增加反复学习）。中小学教学课时的变化的相关数据参见表1、表2、表3、表4。

小学从2011年起、初中从2012年起、高中从2015年起全面实施2008年修订的新《学习指导要领》。

表1 中小学教学课时的变化

表2 宽松教育、过渡期间、去宽松教育的学年各总教学课时的变化

表3 宽松教育、过渡期间、去宽松教育的教科各教学课时的变化（小学）

表4 宽松教育、过渡期间、去宽松教育的教科各教学课时的变化（初中）

四、围绕宽松教育的批判

自1998年至1999年版的《学习指导要领》到2008年至2009年版的《学习指导要领》的过渡期间,日本社会各界人士热议着“宽松教育”这一话题。“宽松教育”所引发的最大问题就是中小学学生的基础知识不扎实以及学力低下,因而受到诸多学者们的批判。①和田秀樹『学力崩壊「ゆとり教育」が子どもをダメにする』PHP 研究所1999；西村和雄編『ゆとりを奪った「ゆとり教育」』日本経済新聞社2001；小松夏樹『ドキュメントゆとり教育崩壊』中央公論新社2002；小堀桂一郎編著『「ゆとり教育」が国を滅ぼす』小学館2002；和田秀樹『「ゆとり教育」から子どもをどう守るか』講談社2002；和田秀樹『「ゆとり教育」から我が子を救う方法』東京書籍2002；西村和雄編『もうやめろ！ゆとり教育聞いてほしい、国民の声』日本評論社2003；岩木秀夫『ゆとり教育から個性浪費社会へ』筑摩書房2004；櫻井よしこ·宮川俊彦『ゆとり教育が日本を滅ぼす』ワック出版2005；根本浩『ゆとり教育は本当に死んだのか?公立校再生への道』角川SS コミユニワーシヨンズ2007,等等。首先是一些专家学者极力反对1998年至1999年版的《学习指导要领》削减将近1/3 的教学内容。他们担心：“全世界小学生都会的知识,只有日本学生不会,这样能行吗?”“上了大学竟然连分数都不会,这样也可以吗?”并认为新的课程标准只能“导致学力进一步下降”、“使科技立国成为泡影”,“一旦开始实施就无法挽回了”等等。反对的呼声越来越高,从校园内逐渐扩展到校园外,截至2001年1月25日,已有5800 人联名上书请求终止实施新《学习指导要领》。②诸日教：《宽松教育≠放松教育：日本教育界对如何实施“宽松教育”有争议》,《中国教育报》2001年5月28日第004版外国教育。

（一）宽松教育与全球化知识社会相矛盾

20世纪80年代以后,伴随着信息化和“全球化知识社会”、“知识大竞争时代”的进程,如何应对社会的变化发展,应对的必要性,都是当时热议的话题,这些热议话题推进了教育改革。作为应对策略,推进了“宽松教育”改革和学校的多样化、选择自由化等一系列改革,这些改革是否成功?作为对“变革社会”的应对是否有效?藤田英典以中小学教育阶段的学力形成的问题为重点,进行了讨论。

藤田英典认为,“全球化的信息知识社会”“知识大竞争时代”的特征之一,是具有很高的知识水平。信息的复杂化和信息量的增加,信息、知识价值的提高,能够应对这样的变化是需要有知识力量和学力的。在这样的时代,应该通过学校教育使学力提高,不应该低于之前的水平。但是,“宽松教育”的改革,特别是实施了学校每周5日的“宽松教育”,学生学力的整体水平下降,这样是不能应对“变革的社会”的。也就是说,“宽松教育”改革与“全球化知识社会”的要求相矛盾。③［日］藤田英典：《教育改革のゆくえ——格差社会か共生社会か》,岩波ブックレットNo.688.2006：19-20.

佐藤学对新《学习指导要领》中对于21世纪的社会（现代社会）的应对之策所存在的片面性进行了分析。他说,按照许多有识之士一致的见解,21世纪的社会需要教育做到以下四种适应：适应高度知识化的社会,适应多文化共生社会,适应风险社会、差距社会,适应市民社会的成熟。可是,新《学习指导要领》只是显示了对高度知识化的社会的适应,对于多文化共生社会的适应和风险社会、差距社会的适应,以及市民社会的成熟的适应几乎找不到。奠定新《学习指导要领》基础的危机感有两个：其一是在“高度知识化为基础的社会”当中,在对科学技术的国际竞争起推动作用的指导性人才方面的学力危机；其二是全球化带来的国家自我定位的危机,特别是国民道德的危机。如同这两个危机所提示的那样,新《学习指导要领》分裂为两个方向：一个是对于后产业主义时代“知识为基础的社会”的适应,另一个是由全球化派生出来的国家自我定位崩溃的危机感带来的对于复古的道德的坚持,这种分裂成为在教育内容的编制上产生出种种矛盾的基础。④［日］佐藤学佐：《グローバル化による日本の学校カリキュラムの葛藤》,労凱声、山﨑高裁（共編）：《日中教育対話Ⅰ》,日本：春風社,2008年版第285页。

（二）宽松教育带来的后果——学力低下

日本实施宽松教育的目的是为了培养学生的“思考能力”、“生存能力”以及“丰富的人性”,但却带来了学生“学力低下”的问题。川端希望等学者对这一问题进行了调查,他们通过调查 2000年、2003年、2006年的国际学力测评（PISA）结果,来证明日本“宽松教育”实施的效果,结果“宽松教育”是导致学生“学力低下”的一个重要因素。这项调查以完成义务教育、满15岁的学生为对象,调查他们阅读素养（Literacy）、数学素养、科学素养以及问题解决能力,以此进行综合的PISA 测评。在2000年第一次的测评中,日本的数学素养在国际排名中为第1位。但是,在实施“宽松教育”后的2003年的测评结果中日本的排名为第6位,此后的2006年的测评结果显示为第10位。并且,在阅读素养中,2000年的测评排名为第8位,其后在2003年、2006年的测评中分别排名为第14位、第15位①［日］川端希望、興梠有加里、築地文江田：《ゆとり教育について》,《中村学園大学短期大学部「幼花」論文集》 2011年第3 期第52页。（参见表5、表6、表7）。

表5 PISA 2000年测评结果

表6 PISA 2003年测评结果

表7 PISA 2006年测评结果

日本政府通过分析上述PISA2006年测评结果,认为导致学生综合学力下滑的原因是2002年实施的宽松教育所致。参加PISA2006年测评的学生只是高中一年级的学生,2002年时他们还是小学六年级的学生,正好赶上全面实施的“宽松教育”。那时正是他们的学习和理解能力处于拓展和发展的重要时期,而这期间的授课时数和教科科目却比以前减少了10%,①［日］川端希望、興梠有加里、築地文江田：《ゆとり教育について》,《中村学園大学短期大学部「幼花」論文集》,2011年第3 期第53页。这说明实施“宽松教育”的确是造成学力低下的主要原因之一,进而导致了其后日本在国际竞争力的低下。

对于自1998年至1999年版颁布实施的《学习指导要领》,大幅度削减课程教育内容、课时和降低教学难度等措施可能带来的学力下降,一些学者表示极力反对,对“宽松教育”及2002年实施的新《学习指导要领》进行抨击批判。比如,按照新《学习指导要领》方案中提出的降低教学难度的措施,规定小学已经不再教四位数的减法,小数也仅要求算到小数点后一位数,以至连圆周率3.14 也嫌太难而以3 代之。4-6年级删除带分数的计算。佐藤年明对三重大学的2010年度的188 名学生做了问卷调查,其中有41 名学生认知圆周率为3；21 名学生没有学过梯形体积计算公式。②［日］佐藤年明：《いわゆる「ゆとり教育」に対する学生の認識の検討》,《三重大学教育学部研究紀要》第63巻,《教育科学》,2012年第245页。学者们认为,日本学生学力本来就落后于其他亚洲学生,日本中小学课程内容也并不比其他亚洲国家学校的课程难,如果再削减30%的内容,只会使日本学生学力更加低下。比如圆周率按3 计算,画出来的根本不是圆而是一个正六边形。岡部恒治、西村和雄、戸瀬信之等学者以国、公、私立大学学生为对象进行中小学水平的数学测验,其测验结果表明大学生学力下降,这在他们1999年、2000年和2001年相继出版的《不会分数的大学》（分数ができない大学生）、《不会小数的大学生》（小数ができない大学生）、《不会算数的大学生》（算数ができない大学生）等书中均有分析和论述。学者们认为,在这种“宽松教育”政策下培养的大学生的学习欲望和能力也明显下降。

另外,在实践中最极端的是,竟然有初中生因为不懂时针和分针的作用而不会看时间。一位初中一年级的女教师对学生们基础知识的匮乏感到头痛。在她看来,由于从2002年开始中小学全面执行每周上课五日的制度,以及引入综合学习的课程设置压缩了国语、数学等学科的教学时间,使学生们不能通过反复练习牢固记住他们所学过的知识。③严圣禾：《日本“宽松”教育引发担忧》,《光明日报》,2010年01月04日第008版,国际新闻。

实践证明,日本的“宽松教育”政策不仅没有达到预期目标,反而引发了许多教育问题和弊端。

结语

通过上述的考察,受“宽松教育”的影响,的确造成了日本中小学生的学力低下问题。但是,回归到以前的“灌输式教育”,不能说就是完全正确的。如果说是因“宽松教育”引起的学力低下的话,只是单纯地增加教育时间、扩大教育内容的范围,笔者认为是不能改善其学力低下的教育弊端。我们应该重新思考“宽松教育”的意义,不能一味地只是知识的灌输,只是为了提高学力,还应该考虑培养具有交流能力和解决问题能力的人才。无论是在什么样的社会环境中,必须考虑培养孩子具有丰富的、健康的人格,让每个孩子得到全面的发展。

日本“宽松教育”的经验和教训对推进我国的基础教育改革具有借鉴意义。通过提供较为宽松的学习环境,提高学生的学力、生存能力和创新能力,这是“宽松教育”的重要目的。目前,我国正在执行着“减负”政策,可以说,中日两国的教育改革目的具有共同之处。日本“宽松教育”的实施,为我们提供了一个鲜活的极具现实意义的教育改革参照物,启发我们应该思索探究：哪些课业负担应该减轻,哪些课业负担是合理的、必要的和有效的,什么才是青少年真正需要的教育模式。