从课程再造到诗意生长

杨小微

松山湖中心小学坐落于优美的东莞松山湖畔，这一绝好的地理条件似乎给了学校的建设者们泉涌的文思和无尽的灵感。经过十年辛勤经营，松山湖中心小学的建设者为这里的师生和家长创造出了一片教育与成长的圣地，也给参访者带来了无数的赞叹和启示。

校长刘建平是相识已久的湖北老乡，是我当年跟随导师在湖北参与整体改革和主体教育实验时结识的朋友。一直耳闻他在东莞发展得很好，但一直没机会见面，十月下旬终于有机会专程造访，目睹了松山湖中心小学发展的蓬勃气象和良好态势，我才有了些许底气写出这篇“见证”。

学校从孕育于东莞中学开始，就有了“松湖之约”—相约湖畔，脚踏实地干一番传承文化、培育英才的大事业！每一个五年，学校都会抛出一个引领发展的大主题：学校课程再造、教师生态发展、教学方式变革，构成全校师生关注的重心和努力的方向。

学校课程再造，是以生命哲学为基础，切近学生生活，以课程整合和校本化为抓手，致力于“基础型”“拓展型”和“体验型”三位一体课程体系的再造，培养学生终身所需的各种素养。在这种极具生命力的课程体系映照下，教师群体实现了生态化发展。所谓教师生态发展，就是以教师的自主发展、群体发展和诗意发展为基本理念，全面实施俱乐部策略、招投标策略、自驾游策略、领头雁策略和脚手架策略……于是，每位教师除了本身的学科专业，渐渐也都拥有了多种技艺和才能。

在松山湖中心小学，教学方式变革是未来5年的新主题，在课程改革中成长起来的教师，还需要聚焦日常课堂教学，引领学生学会学习、快乐成长。课程再造中生成的那些美好的理想，将在一分一秒的师生互动中，一点一滴地变为现实。

下面重点谈谈松山湖中心小学在过去十年中经历的从课程再造到教师诗意成长的学校“生命历程”。

学校课程再造是在呵护自然生命、扩展社会生命、提升精神生命，进而培育“完整的人”这一哲学思考上立意的。学校正是基于这一立意，将外在“给定的课程”改造为“内生的课程”。用刘校长的话来说，这种再造是一种向学校本位，尤其是学生生命本体的回归。使课程从国家一统走向学校为本，可以说是课程设计的“一度回归”，在此基础上，去除学校功利色彩，使课程走向学生为本，则是课程设计的“二度回归”。经过10年的卓绝努力，学校已经构建了一个洋溢着生命活力的课程体系，从而为师生营造了一个充满诗意的精神生命系统。

学校通过对课程的整合，形成了三类课程的基本格局。一是将综合实践活动、地方及校本课程整合为拓展型课程，再提炼出五个“一”，即一手硬笔好字、一些文雅气质、一种探究习惯、一门兴趣爱好和一项健身技能，这五个“一”既是指向学生个性化发展的具体目标，又是用来组织课程资源的实际项目。二是将品德与生活、品德与社会及班队活动整合为体验型课程，再划分为品德主题活动及校园节文化。其中，品德主题活动一至六年级分别是我与己、我与家、我与人、我与国、我与地、我与天，基于生活逻辑，由近及远地搭建了学生感知、理解和体验内外部世界的社会生命成长的平台。这两类课程加上保留下来的基础型课程，就构成了再造后的体系。

课程再造的探索者们，分别从三类课程中找到了三对关系：基础型课程的“情知互动”、拓展型课程的“技趣互促”、体验型课程的“道行互通”。在他们的一些具体阐述中，也许还存在一些值得推敲之处，但是他们富有“全人教育”思想智慧，在生命整体性理解的基础上进行课程的顶层设计，同时又以脚踏实地的态度，将一个个课程理想具体化为教学实践，最终转化为师生的涵养、品性和气质。在基础型课程中，他们用对情感的重视，克服了以往那种仅仅把知识当作冰冷的工具硬塞给学生的弊端；在拓展型课程中，用对趣味和志趣的关注，使看似简单的技巧充盈着童心与童真；在体验型课程中，则以知行结合的理念，打破了学科体制对品德教育的束缚，让学生得以在生动的实践和切身的体验中潜移默化地领悟社会规范和人际关系。其实，他们也并非将精神生命、自然生命和社会生命整齐地对应于基础型课程、拓展型课程和体验型课程，因为，这三类课程都会对这三个维度的生命产生作用或影响。例如，拓展型课程中的五个“一”中，除健身技能是与自然生命有明显的对应关系之外，其他四个“一”都既与提升精神生命有关，也需要自然生命作为载体，还可能涉及社会交往。

再造后的课程体系，一方面可以在细目划分及内在逻辑关联上做进一步的梳理；另一方面还可以在课程需求导向和课程审议制度上进行一些前提性和保障性的建设。对学生课程需求的调研，是使课程再造工作更加切近学生生命成长需要的前提性依据，而课程审议制度以及对新开设校本课程的试验工作，则能更好地保证校本课程乃至整个课程体系的合法性和科学性。

如果说课程是勾画理想的蓝图，教学是通往理想之路，教师则是胸怀理想的领路人。松山湖中心小学在诗意的自然生态中，为教师铺设了更有诗意的发展生态，在课程的“筑梦”与教学的“圆梦”中“诗意地栖居”。

根据西方教育学者哈格瑞夫斯和富兰的主张，教师发展是一种生态变革，也就是强调要关注教师的生存与发展背景，为他们的发展营造一种合宜的土壤，这是因为，再好的发展种子，若撒在石头滩上，也无法指望它生根发芽。比照以往强调教师专业发展的知识技能基础，或是注重教师实践过程中的反思与理解的传统取向，国内有学者将教师生态化发展称之为“教师专业发展的生态取向”。这种取向超越了“理智取向”和“实践—反思取向”，主要关注教师个体自身的局限，而将其置于专业图景中各种因素交互作用的关系背景之下，更加关注那些每时每刻都在影响着教师教学策略和风格形成与改进的“教学文化”或“教师文化”。这种文化，是一种社会文化生态，更是一种精神的和充满感情的文化生态。

简单地说，生态学是研究有机体与周围环境相互关系的科学，自然生态中的各种生物，通过各展其长而得以生存，通过各得其所而共生共荣；同样简单地说，教师发展生态学是借用生态学的术语和思路，来研究教师这一高级生物有机体在其专业发展过程中与周围人际关系环境的相互作用的学问。教师以备课组、教研组、年级组等正式组织以及文学社、俱乐部等非正式学习社群，形成了不同层次、不同类型的“生态圈”，在多层、多维、多群、多向的互动过程中，分享着态度、价值观、信念、习惯和做事的方式。这些结果、形式、互动模式与教师专业发展和成长的潜质之间存在着强相关性。因而，理想的教师专业发展，应该就是一个文化建设的过程。当然，松山湖中心小学的“教师发展生态学”，做的不是一篇理论的文章，而是一次又一次实实在在的探索行动，把每一个课堂、每一条走廊、每一个景观、每一面墙壁、每一个角落，都视为一个个有无穷内涵的生态环境，把每一次对话、每一场研讨、每一次挥毫、每一次演奏、每一场典礼，都视为一个个打开的小“生境”，永不停歇地上演着生活的故事、生命的传说和生长的神话。笔者作为一名访客，在松小美丽校园的晨光中，无论是流连在宁静优雅的“园中缘”，静思在茶香四溢的“闲慧居”，还是漫步在水色空濛的松山湖大道，都能感受到弥漫在空气中沁人心脾的文化气息。无论走到哪里，不是惊讶于几乎所有的老师都如此多才多艺，赞叹于几乎所有的孩子写出的字都如此娟秀清丽，就是会钦佩于师生在15分钟的硬笔好字课堂中如此全神贯注……孩子们活泼的身姿、教师们自信的目光、家长们绽放的笑容，都在不经意间传达着某种不言而喻的幸福。

松小的教师发展，很难找到学究气的宏论或者书卷气的引经据典，但却充满了意趣盎然的故事、课例和活动实录，甚至连教师发展策略的命名，如“自驾游”“领头雁”“脚手架”等等，都如此通俗、生动和传神。教师的自述、挂职校长的感言、记者的采访……从各个不同的视角，纵横交织，描绘出了松山湖中心小学淡雅天和的全息图景。显然，教师生态发展取向的确立和对以往理智取向与实践反思取向的超越，带来了教师整体精神面貌的与众不同，也带来了学校在松山湖境内天、地、人的融合。当然，这种超越不是替代，也绝不是对知识技能和实践反思的排斥，反而是更加自然而然的包容。

作为松山湖中心小学的“掌门人”，刘建平校长一直在思考办学的终极道理。他指着校园墙上一行大字—“教育从生活开始，与生命同行”对我说：对于教育与生活关系的思考，其实当我还在沙市做校长的时候就开始了，那时想得更多的是如何把生活的资源引入校园。而今天，我把生活的主体—生命更加凸显出来，为师生的生命成长营造一种别样的环境，把教师的专业发展融入生命成长，教师有了职业的幸福，学生才有幸福的成长。专职科学教师莫春荣，无论称谓上还是内涵上都是当之无愧的“劳模”，他自陈从一个金牌教练转变为了一名科学教师。巧合的是，我在湖北认识刘建平校长时，他也正倾心于奥数的训练。我在想，松山湖有什么魔力，能让教练回归为教师？抑或，正是教练们的自觉转型，才成就了松山湖教育的回归？

松山湖中心小学校长和教师们撰写的《教师发展生态学—让教育与生命同行》一书的后记中写道，有一种竹子在其成活的前4年时间仅仅长了3厘米，而后竟以每天30厘米的速度疯狂生长，长到15米只需要6～7周的时间。我不由得想到：熬过深深扎根“3厘米期”的松山湖中心小学，正把她的一簇青翠，优雅地伸向蓝天！

责任编辑：赵彩侠