学校在课程面前应有所作为

郭元祥

深化基础教育课程改革对中小学提出了具有划时代意义的挑战。如何克服长期以来单一的课程管理制度导致的中小学校长和教师在课程面前的“忠实执行”状况，重视并加强学校课程建设，在课程面前有所作为，成为摆在广大中小学面前的全新课题。

一、案例分析：松山湖中心小学的课程再造

广东东莞松山湖中心小学的课程建设探索很好地应对了这一现实挑战。2011年5月，笔者应邀来到松山湖中心小学，观摩了学校的课程建设成果，并与刘建平校长等学校领导和教师开展了比较深入的交谈，笔者强烈地感受到了校长课程领导和学校课程建设的魅力。

校长作为课程领导者，不在于他决定学校开设什么课程，不开设什么课程，重要的是他能够成为学校课程理念的先导者、引领者。开发课程为了谁？开发什么样的课程？怎样实施课程？如何实现课程的核心价值？这是校长作为课程领导者首先需要明确回答的问题。英国教育战略学者巴伯（M. Barber）2009年7月提出了一个著名的课程公式：WE = E （K + T + L）。其中字母WE表示“良好的教育”，K代表“知识”，T代表“思维”，L代表“领导才能”（领导自己和他人），E代表“道德品质”。这个公式表明，课程绝不仅仅是知识，其核心是学生作为人所必须具备的核心素养。新课程实施十多年来，很多中小学开设了五花八门的校本课程，但大凡逃不出功利化、技艺性的窠臼，校本课程陷入核心价值观迷失的尴尬境地。松山湖中心小学的校本课程开发则拥有鲜明的价值取向—“教育与生命同行”！太精彩了！从“基础型课程”到“拓展型课程”“体验型课程”，这一核心价值观一览无余，充盈着全人教育思想智慧。由一手硬笔好字、一些文雅气质、一种探究习惯、一门兴趣爱好、一项健身技能所建构的“拓展型课程”，以及强调情知互动的“基础型课程”、强调道行互通的“体验型课程”，就是为每个孩子的生命成长奠基，就是赋予每个孩子终身必备的基本素养。真正的课程领导，是教育思想的领导。可见，刘建平校长是一个教育思想深刻的校长，是一个有着教育担当的校长。

松山湖中心小学的课程之旅，可以说是教师课程意识的提升之旅。课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价，以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念，以及在课程实施中的指导思想。具有课程意识的教师是以自己对课程的独特理解为基础，从目标、课程、教学、评价等维度来整体规划教育活动和行为方式，从而成为课程的动态生成者。因此，可以说，课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、生成者。鲜明的课程意识强调教师时刻把自己和学生看作课程的主体，把自己和学生置于课程之中。主体意识是课程意识的基本构成之一，这是由课程的本质特征决定的。从课程实施的角度来看，课程在本质上是一种反思性实践。反思性实践是一种创造意义的过程，是师生共同参与的，在特定的社会环境和文化环境下重建意义结构的过程。离开了师生对课程意义的重建与创造，就离开了主体意识的发挥，课程对人的发展价值也就无从体现。课程实践如果离开了教师的课程意识，是难以想象的。每每读到或听到松山湖中心小学的教师们谈及课程建设中自己的体会和成长时，我由衷地赞叹他们为之所付出的情感和责任。

学校课程建设需要学校课程制度的创新。长期以来，我国大多数学校只有教学常规或教学制度，缺乏必要的学校课程制度。具有创新意义的课程制度，一般包含价值澄清、行为导引和基本规约三个内在要素。松山湖中心小学的“学校课程再造—让教育与生命同行”之中，不乏学校在课程制度创新方面呈现的课程价值澄清、课程行为导引和课程管理规约等大量优秀经验和实践成果。

更难能可贵的是，松山湖中心小学的课程建设，并不仅仅是单一地进行了校本课程开发。从“基础型课程”到“拓展型课程”乃至“体验型课程”，他们已经建立了一个洋溢着生命活力的“三位一体”的课程体系。他们提出并开展了“基础型课程”的深度实施：所有学科、所有教师，基于情知互动，见于课堂常态。尤其是在新课程提出的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标方面，基于生命化教学、生本化教学的理念，开展了学习方式变革与三维目标的深度达成的探索，所取得的实践成果是值得推广的。还有他们在“体验型课程”中总结提炼出来的“六大主题”和校园节文化，颇有特色、可操作性强，具有广泛的学习借鉴价值。

课程改革十多年来，笔者考察过数百所中小学，像松山湖中心小学这样基于课程的“跑道”，建设学校文化、建构意义课程、创新课程制度、深化学校变革的学校真的太少了。

二、学校课程重建的出发点

学校课程设计或学校课程重建，必须从提升校长的课程领导能力、教师的课程意识、学生的课程履历、学校的课程制度等方面的内在品质着手，以学生的核心素养和关键能力发展为宗旨。

校长发挥课程领导力，必须注重澄清和明确学校的课程理念与课程哲学。清晰地认识到课程建设的根本出发点是学生的核心素养和关键能力的发展。以学生发展为本，建设契合时代发展，特别是信息化时代教育新形态对教育的全新挑战，完善适合学生成长的课程。多年来，“忠实执行”的课程实践，导致中小学缺乏与学校办学理念相一致的人才培养质量标准，缺乏课程理念和明晰的课程哲学。目前北京十一学校、北京亦庄小学、重庆谢家湾小学、东莞松山湖中心小学的课程重建，其课程理念和课程哲学的共同点可以概括为课程整合、全选修、全走班、注重学生个性化发展、激发课程的教育活力。“全课程”“项目学习课程”“整合课程”“全人课程”这些课程建设的实践表明，“学生为本、育人为本”是课程理念和课程哲学的核心，是课程建设最根本的价值导向。

学校课程设计或学校课程重建，必须注重办学理念和教育理念的课程化，注重课程结构重组与课程模式再造。多年来，我国中小学缺乏自己独特的课程模式，只有教育模式和教学模式，缺少了课程模式的建构，教育模式和教学模式其实仅仅是空中楼阁，中小学既没有自我设计的课程体系，也缺乏独特的质量标准，学校的同质化建设便难以避免。增强学校对课程的适应性，以学生的核心素养和关键能力发展为目标，充分挖掘各类课程资源，开发具有办学特色的各类课程，丰富学校课程的教育涵养，是当前中小学深化课程改革的不二选择。

学校课程设计或学校课程重建，必须重视课程资源的开发整合、课程评价与课程文化的重构。多年来，我国中小学的课程实施，几乎见不到独特的地方文化资源、历史资源、自然资源，以及学生生活履历性资源在课程开发与课程实施中应有的状态，极少学校拥有场馆化的课程和课程的场馆化。封闭的知识体系和单一的认知性训练课程充斥着学生的成长过程。符号化学习、对象化学习主宰着本应充满生命活力的课堂，知识中心、学科中心、书本中心的课程制度被极致化和功利化。回归生活、回归社会、回归学生成长的现实诉求，极大地考验着学校管理者的教育智慧。从学生成长的角度看，课程资源开发、课程整合与重组的策略，成为检验学校教育治理能力的一把新标尺。

责任编辑：赵彩侠