深度学习是整体性的教育变革

【摘 要】深度学习是一种促进学生深入理解并能将所学知识加以应用甚或进行创造的教育理念。倡导深度学习不仅仅是教学方式的转变，更是整体性的教育变革。

【关键词】深度学习；整体性；教师

【中图分类号】G633 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）18-0019-01

【作者简介】谭顶良，南京师范大学（南京，210097）教授，江苏省心理学会理事长、中国心理学会理事、中国儿童教育心理研究会理事、马来西亚儿童教育研究中心顾问。

本期《江苏教育》刊发了一组“深度学习”的文章，这对我们拓展教育视野、优化课程内容和教学环境、改进教学方式和深化教学评价等一系列教育改革，将起到较好的理论引领和实践示范作用。

严格说来，深度学习并不是一种单一的、固定的学习方式，而是一种促进学生深入理解并能将所学知识加以应用甚或进行创造的教育理念。它不是一个“无中生有”或在教育途中杀出的“程咬金”，而有着长远且深厚的思想渊源。大家耳熟能详的“发现学习”“知识建构”“探究性学习”“研究性学习”，以及当今教育实践中强调学生对学习进行深层次加工或精加工等，都反映了深度学习的本质。吴小玲博士的《理解深度学习》，给我们描述了深度学习从经验化表达的萌芽到科学化概念的形成再到教育生态化理念的发展这一演进轨迹，揭示了其中所蕴含的心理学、教育学等方面的科学基础及其自身所拥有的基本特征。文章剖析了原有“表层学习”所导致的知识“碎片化”“扁平化”和“板结化”的缺陷，倡导教育实践者应该将促进学生深度学习作为持续的教育追求，在动机上自动化、在时间上日常化、在空间上普遍化、在行动上自觉化。这些主张为广大教师全面深入地理解并践行深度学习这一教育理念提供了较好的理论武装。

如今，深度学习已远不止于理论的研究，而更强调其对教学实践的价值。《诱发深度学习的海外课堂》为我们打开了了解世界教育发达国家如何实施深度学习的窗口。作者以其宽广的国际视野，丰富的教育实践和深厚的心理学理论功底，为我们展示了美国、英国、澳大利亚等国家中学课堂深度学习的“深景”，为当下深化课堂学习提供了国际范例。另两篇来自于我国中学课堂教育实践的论文则又为我们提供了深度学习在国内中学的样板。

对深度学习的研究与推进，除了要注重其本身如何实施（如改变课堂教学“讲授静听”的传统方式）外，我们还必须关注制约深度学习发生的众多因素，如学习目标（任务内容）、评价方式、教师素养等。布鲁姆的教育目标分类学将学生的学习内容分为事实性知识、理念（概念）性知识、程序性知识和策略性（元认知）知识四大类。对于事实性知识，浅层学习即能应对，而对越往后的知识，要求的学习层次就越来越深。现有的升学评价体制对深度学习的制约作用尤其明显。“考什么”决定了“学什么”，“怎么考”就决定了“怎么学”。目前考核学生知识应用的方式主要是“纸笔应答”，即在各学科范围内基于书本知识甚至按照书上或老师的原话回答问题（answer questions），而不是要求学生跨越学科界限综合运用所学知识解决生活生产实践中的实际问题（solve problems），这就导致学生只要浅层学习而无须通过动手实验、主动操作、情感体验等外在和内在的加工过程进行深度学习。学习是学生的事，但如何引导和促进则是教师的事。因此教师的价值取向和整体素养对深度学习的发生也起着决定性的作用。如果教师只追求学生书面考试的高分而不关注其人文和科学素养、能力和人格品质的提升，就会造就许许多多的“背多分”；如果教师自身对所教学科及相邻领域的功底不深，既不能“仰望星空”又不能“居高临下”，既不能“左顾右盼”又不能“瞻前顾后”，且缺乏对任何问题的深究意识和实际能力，则他很难引导学生将学习向纵深推进。因此，倡导深度学习不仅仅是教学方式的转变，而更是整体性的教育变革。