以育人为旨归的班主任核心素养

迟希新

摘 要在核心素养渐成教育热词的当下，班主任须具备何种核心素养成了绕不开的话题。作为学生成长的“重要他人”，班主任的核心素养有其特别的内涵和特征，并因此决定了其提升必须以育人为旨归。即在科学理念上须有对立德树人的教育本质和自身教育角色的深刻体认，在教育智慧上须有超越组织者、管理者、联系家庭桥梁和纽带的育人创见，在人格特质上要基于对学生真诚关爱、尊重的情感品质和教育情怀。

关 键 词班主任德育专业化；班主任核心素养；重要他人；旨归

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2016）05-0009-04

近年来，随着学生九大核心素养的正式提出，核心素养愈加成为人们关注并研究的重要内容。而随着研究的拓展和深入，关于教师核心素养的探究正从整个教师群体扩展到更具体的教师人群。班主任作为班级的组织者、管理者、教育者，作为影响学生品格和心理发展的“重要他人”，这一群体应具备怎样的核心素养无疑更有探究和讨论的必要。本文试从班主任的特殊职业规范，班主任在学生成长和发展中重要地位等特质为切入点，分析班主任应该具备和提升的核心素养。

一、班主任核心素养的内涵与特征

核心素养相对于一般意义上的专业素养而言，意指代表个体或某一群体素养中最本质、最具代表性的关键要素。华东师范大学钟启泉教授认为，“核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的”“核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑‘有文化教养的健全公民形象的心智修炼或精神支柱”。[1] 也有的研究者认为，核心素养是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，它是在个体与情境的有效互动中生成的；素养与知识（或认知）、能力（或技能）、态度（或情意）等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整。[2] 著名一线教育家郑杰校长则认为：素养中存在着某种核心的要素，而并不是具体的某种才能或品德，而是理性和理性精神。当一个人建立了理性和理性精神，其才干和品德就会自我提升，素养水平就会越来越高。[3] 尽管不同研究者的表述方式，关注重点不尽相同，但是我们会从中看出他们在表述核心素养这一概念时反映出的趋同特征：

特质性：核心要素是某一个体或某一特定人群所具有的，有别于其他个体或人群的显著特征。这些核心素养与其完成特定任务，实现特别的功能或职能直接相关。核心素养不仅直接影响某一个体和特定人群的活动效率和活动结果，也成为这些个体和群体与其他个体、人群显著差异的具体表征。

整合性：核心素养不同于一般的专业素养，不是知识技能的简单累加，而是渗透了态度和人格的综合表征。而且，在整个核心素养的结构中，态度、人格和理性精神居于更重要的地位，是核心要素中的核心。

作为学生品格和心理发展的“重要他人”，班主任以道德榜样的方式潜移默化地作用于学生人格的发展过程，通过隐性德育的途径全面影响学生的精神成长，体现了班主任教育作用的主导性。同时，班主任的影响又具有广泛性的特点，不同的班主任会通过个性化的班级文化和交往方式营造出不同的心理氛围和班级成长生态。班主任的这种育人角色和行为特质决定了其核心素养具有鲜明的特异性。

（一）班主任的核心素养不是知识和技能的无序堆砌，而是人格和精神特质的彰显

如果仅用学科教师的专业素养为参照模型，把班主任的专业素养区分为专业知识和专业能力的简单层级，那将忽视班主任作为学生精神关怀者和人格塑造者的教育地位，窄化班主任在学生全面发展中的育人职能，误读班主任在学生教育引领过程中人格影响人格、精神浸染精神、心灵打动心灵的特殊教育过程，进而使对班主任核心素养的讨论陷入了工具主义、技术主义的认识误区。诚如冯建军教授指出的那样：“教师的职业活动不是技术活动，其根本原因就在于它更彰显伦理与精神意义。因为要影响学生的心灵和精神，就需要教师拥有境界高尚、内涵丰富的精神世界和教育人格。 ”[4]

美国盖茨基金会曾经在美国十个州一百多个学校进行了一项广泛而深入的调查，试图找到影响美国中小学教育水平的重要因素，盖茨基金会的报告给出了这样的结论：最能影响教育效果因素，不是学校的系统，不是班级的大小，不是课外辅助的活动，而是高素质、高效能的教师。[5] 与以往调查不同，盖茨教育基金会的调查不仅关注教师知识和能力这些一般影响因素，而且把“高效能”作为影响教育效果的重要因素。对于一个班主任而言，“高效能”不仅是一种工作状态，而且是班主任建立在对班级管理和学生教育工作高度认同基础上的喜爱、珍视和投入，高效能背后是强大的动机水平和自主的驱动力。因此，班主任工作需要知识水平高、教育教学能力强的高素质教师来担当；同时，班主任工作更需要对自身教育职责有深刻体认，对班主任育人担当有高度认同，对教书育人工作有热情和幸福感的“高效能”的教育者。

（二）班主任的核心素养不是一般能力和特殊能力的简单累加，而是对育人智慧的倚重

心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman）在区分能力类型时，把人的能力分为一般能力和特殊能力，即G因素和S因素。因此，人们在讨论班主任的专业素养和核心素养时，也倾向于依托这种结构模型。认为了解研究学生、有效的沟通交流是每个教师都必须具备的基本能力，班主任除了要掌握这些基本能力外，由于其特殊的角色需求还需要发展与班级管理和学生教育相关的特殊能力。因此，班主任的核心素养是教师一般素养和班主任专业素养的累加。这种看似合乎心理学规律和原理的观点，恰恰忽视了班主任在学生品格和心理发展过程中，作为学生精神关怀者和人格塑造者的重要职责、人格的影响力。在教书育人的过程中，不仅需要班主任有教育智慧和创见，更倚重班主任立德树人的使命感和教书育人的角色意识。

（三）班主任的核心素养不是外在的规制和被动的承接，而是班主任的自觉诉求和自主的建构

班主任需要以科学的理念来指导自己的班级管理和学生教育工作，而科学的理念又不可能凭空产生，也不是简单的臆测，而是依托个体深厚的理论积淀和丰富的条件性知识，因此，教师的理论水平和条件性知识的积累是教师科学教育理念形成的基础。班主任的知识积淀也不是静态知识的累加，而是与实践经验融合并与教师反思能力密切关联的条件性知识体系。因此，教师主动学习的意愿和勤于反思的精神就显得尤为重要。

一个教师强烈的专业成长动机和不断学习进取的意识可能受制于种种原因。但如果一个教师能深刻体认自己的教育职责，意识到自身教育素养方面的欠缺，出于更好完成教书育人的任务，而主动投身到提升自身教育理念和育人能力的自主学习中，就可能会成为推动个人主动学习和自主反思的动力源泉。调查表明，很多班主任正是因为自身的专业精神和责任担当意识而主动谋求自己专业素养的提升的。

二、以育人为旨归的班主任核心素养

班主任核心素养不是知识技能的简单相加，也不是能力结构中普通因素和特殊因素的随意组合，而是基于班主任作为学生精神关怀者和人格塑造者特殊的角色身份，被赋予的理性精神、育人智慧和教育情怀。这些要素从整体构建了属于班主任这一特殊群体的独特核心素养。

（一）科学理念：对立德树人的教育本质和自身教育角色的深刻体认

美国管理学家波拉德曾说过：“我们都是自己思想的奴隶。”一个人的行为方式受制于个人特定的观念和思想，甚至受制于个人观念和思想的控制。一个班主任有什么样的教育观和学生发展观，怎么看待自身的教育角色，如何认识自己在学生全面发展促进中的作用，决定了他的班级管理模式、与学生交往的方式和建设班级文化的具体方略。

班主任的教育理念和教育策略之间是朴素而又直接的“道”与“术”的关系。班主任观念思想的“道”的厘清，就成为了一个班主任实施科学有效教育的逻辑前提，班主任核心素养的研究和梳理也必须秉持观念先行、思想先行的原则，而非技艺之术的简单堆砌。教育观、学生发展观和班主任的角色观念构成了班主任教育思想的核心内容，也成为影响班主任教育效能和教育结果的核心要素。

（二）教育智慧：超越组织者、管理者、联系家庭桥梁和纽带的育人创见

《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》曾明确中小学班主任的角色定位：班主任是班级管理与教育活动的教育者、组织者和指导者。这样的表述忽视了班主任作为影响学生品格和心理发展“重要他人”的教育角色。班主任要完成常规管理的任务，实现部分班级规制和约束的行为目标。但是，优秀的班主任不会停留在这些浅层的、低端的目标上，而是以班级常规管理为契机，通过班集体组建的民主程序，通过班级制度文化建设，使学生形成关心班级生活的习惯，学会与他人合作与分享，培养学生敬畏规则、在乎他人感受的情感态度，进而培养学生的自主管理能力，实现管理育人。班主任和学生家长的有效沟通也不仅仅是为了赢得家长的好感，形成良好的人际关系，而是以良好的家校关系作为实现协同育人的基础，形成共同促进学生发展的教育合力。

班主任超越对管理者、组织者的身份标定，以及“桥梁说”“纽带说”的认识局限，深刻体认自己在学生品格心理发展中的重要地位和重要职责，也需要不断提升自己的实践智慧和育人策略。

1.班主任要具有高度的教育敏感，善于捕捉并抓住教育契机。班主任的教育要具有计划性和系统性，但这并不意味着班主任可以无视班级中正在发生的事情所蕴含的教育契机，以及孩子们关注的热点问题所附带的教育价值。而是要求班主任抓住教育契机，设计贴近班级和学生兴趣的偶发主题教育。如《学记》所言，“禁于未发。之谓豫，当其可，之谓时”，这从另一个角度也阐释了教师善于抓住教育契机，因势利导的重要性。

2.班主任要明确区分两个育人目标——心里的大目标和教案中的小目标。班主任心里的大目标是基于学生发展需求和自己的教育判断而确定的学生的培养目标和教育引领方向，而小目标是班主任每次教育活动或课程想要达成的教育结果。大目标是方向，是规划，它需要无数个小目标的累积才能达成。因此，班主任要制定学生教育计划，确定心里的大目标，并不用告知学生，更不能与教案里的小目标相混淆。

3.班主任还要善于借鉴“大棋局”的理念，统筹规划班级的教育活动。“大棋局”的活动理念是把学生教育目标与班级里各种类型的班级活动进行系统整合，对活动的设计与实施不仅仅关注单个活动的教育效果和教育目标的达成，而是基于拟定的教育目标对班级活动进行全盘的设计和系统的整合，考虑到各种活动之间的关联，把主题班会、社会实践活动、教学活动等整合在一个目标之下，通过较长的时间周期，完成一个较大的教育目标。“大棋局”的活动理念避免了急于求成、一蹴而就的教育误区，需要老师在实践中提升活动设计理念，尝试拉长教育时间，放慢教育节奏，把老师要告诉学生的话变成学生自己真实的体验；把老师要灌输给学生的观念变成学生自己悟出来的道理；把老师对学生的要求变成学生自觉的习惯。

（三）人格特质：基于对学生真诚关爱、尊重的情感品质和教育情怀。

时下有个时髦的语汇——走心，意指一个人做事时能够动情、动心、倾心投入，班主任工作就是一个“走心”的活。因为班级里的师生关系不是简单的人际交往，而是对学生品格和心理成长具有特殊教育效能的教育关系。

1.班主任的关爱、尊重和情怀首先应体现在具有帮助学生不断改正错误的耐心。尤其是低年级学生的成长就是一个不断“试误”的过程。尤其是不良习惯的去除和和良好品德的发展更会体现出反复性和长期性。正如日本学者东井义雄所言——儿童是出错的天才。如果没有基本的爱心作前提，班主任的育人工作将难以为继。

2.班主任的关爱尊重和情怀还体现在班主任在与学生交往中是否保有童心。

德国文学家凯斯特纳在《开学致辞》中断言：一个长大成人以后还拥有童心的人才是真正的人。班主任的童心不是一般意义上的年轻心态，更不是“卖萌”，而是在面对成长中的孩子时率真、浪漫个性的自然流露。李镇西老师认为，“乐于保持一颗童心，善于在某种意义上把自己变成一个儿童，这不但是教师的基本素质之一，更是班主任对学生产生真实情感的心理基础”。[6]没有童心这个实现心理相融的心理基础，班主任就不可能真正采择儿童的立场，体会儿童的情怀，接纳并尊重差异，当然也就更无法走进孩子的内心世界。

3.做有情怀的班主任应该心里装着学生的发展，而不是热衷于自己的个人功名和业绩。

美国心理学家米尔顿在讨论学校改进的价值取向时，把学校改进的价值分为终极价值和工具价值。米尔顿认为：学校改进的终极价值是促进学生的全面发展、个性化发展和可持续发展，是全面提高学生的成就。而工具价值则背离了学生的发展而指向了学校自身的发展，尽管通过学校改进，学校的名气大了，办学条件好了，校长的知名度提高了，但这些统统属于工具价值。米尔顿关于学校改进的二元价值论对我们今天讨论班主任的核心素养，探讨任核心素养的提升具有很强的启示意义。班主任核心素养的讨论也必须明确其中的终极价值。提升班主任的核心素养，促进教师的专业发展，虽然是提升班主任育人能力的重要途径，却不能成为班主任追求的终极目标。真正有教育情怀的班主任心里装的应该是学生的发展，而不是个人的功名和业绩。

总之，班主任核心素养从本质上无疑是育人理念、教育智慧、个性品格的有机统合。科学理念确保了班主任育人的科学性和方向性，教育智慧是班主任在夹缝中做好育人工作的智力支撑，人格修养和教育情怀则是班主任成为学生精神关怀者和人格塑造者的动力源泉。班主任不必成为教育家，但是必须知晓自己在学生成长中特殊的地位；班主任也不必成为思想家，但是必须明晰自己引领学生的正确方向；班主任无力改变教育发展的大趋势和教育发展不均衡的现实，但是一个对班级工作有热心，对学生发展有爱心和担当的班主任一定有能力改变一间教室。而一间教室里关系、氛围、文化的改变，就意味着几十个学生成长生态的巨大变迁，同时也意味着这个教室里的每一个孩子可能拥有一个不一样的人生和未来。

参考文献：

[1]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里？[N]中国教育报，2015-4-1.

[2]柳夕浪.从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问[J]. 教育科学研究，2014（3）.

[3]郑杰.教师核心素养是理性精神[J].今日教育，2015（1）.

[4]冯建军.人格本位的教师专业化[J].教育科学研究，2015（6）.

[5]尹依文.改进教育最重要的因素是什么[J].教师博览，2013（1）.

[6]李镇西.班主任应该有怎样的素养[J].班主任之友，2011（7.8）.

责任编辑 余志权