解读大学基本理念

罗匡　张珊明

[摘 要] 大学理念的基本要素：基准、自由和开放，我国引进MOOC和改革学分制的重要性和现实性。

[关键词] 理念；MOOC；学分制；基准；自由；开放

[中图分类号]G640 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016）05-0004-02

毛泽东曾指出：“概念已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓住了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了”[1]。笔者在了解大学的基本理念基础上，尝试解析MOOC、学分制和大学理念三者之间内在的逻辑关系和相互影响。

一 基准：衡量尺度的标准

作为人类社会发展到一定阶段的产物，大学理念的理性构建中关键在于基准的把握。社会需要、政治传统以及大学的自身属性从现实层面和哲学层面影响着大学理念的构建。如何协调和平衡这些因素，其中的基准如何把握，这不仅是浇铸先进大学理念的基础，更是决定大学办学最终结果的关键。

审视落地中国的MOOC，它为许多人提供了优质的教育资源和完整的学习体验，创造了全新、公平的教学模式，但它面临的挑战不可小觑。MOOC进入中国后掀起了一次网络学习浪潮，但相对参与其中的巨量用户数量来说能够完成一门课程并获得证书的学习者只是寥寥少数。高质量的网络学习对学生自身的学习能力和自控能力提出更高的要求。可见把握衡量效果的基准是个难题，毕竟中国现行的高等教育体制以及师生的整体状态与国际接轨还需时日。学分制也存在着这个问题。与最早实施的美国相比，中国与其在国情、体制以及教育背景等方面有着显著差异，因此学分制的操作配套也有很大不同。在笔者看来，影响学分制发挥其功效的关键也是在于衡量尺度的基准化。

教育学家张楚廷教授认为“学分是基本尺度，是基准”[2]。王伟廉教授则认为应从市场需要、科技发展和核心的人才培养要求寻求最佳的衡量标准。譬如汕头大学引进CDIO模式，不断完成学分制改革并取得成效，这与它的教育背景以及管理理念有很大关联。而湖南的多所地方大学则仍以学年学分制为主要制度，也有其大学性质、任务、层次、管理模式和师资力量等原因。“在教育领域，几乎没有一个概念是不存在争议的，教育是一个处处充满价值选择和判断的实践领域”[3]。笔者认为引进“国际基准”的学分制和先进的教学管理制度，让更多有独特教育理念和科学有效的大学校长浮出水面。他们将结合中国国情，根据不同的教育背景、地方特点、学校类型甚至不同的专业学科领域尝试实施多样化的学分制衡量标准。

二 自由：规范化的教研自由

本文中的自由主要限定在高校的学术自由范畴，不同于哲学和政治上的自由概念。就其内容而言，自由包括了“教师教学的自由、科学研究的自由以及学生学习的自由。”[4]MOOC平台依托世界顶尖大学，上传几千门课程由免费注册的学员自由选择，即让学员从网络上学众家之所长，又保持了传统课堂上沟通和严谨，凸显了教育公平和尊重学生个性原则。没有几千乃至上万门课程的开设，很难谈自由的选择。除了客观环境之外，“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分”[5]，大学的“教学并非只是专门知识的传授。对学术思考及学术判断的指导，批判的明晰性及精神的独立性之养成也是重要的”[6]，更高层次的学的自由是在教授的正确指导下，从批判的角度探讨权威并获得某些评议教学管理的权利。

可以说，学习自由来源于教学的自由。教授是一所大学的灵魂，因为“他们最清楚高深学问的内容，他们最有资格决定应该开设哪些科目以及如何讲授”[7]。只有充分发挥了教师队伍的学术与教学力量，尊重大学教师的个性和骄傲，大学才能让教师成长为想成为的那个“自己”。给予大学教师崇高的地位和保护，给他们一个干净而寂寞的环境，努力提高教师学术研究能力，推动他们开发新课程动力，保证每一门课程的高深性、专门性和开放性，才能让学生一致保持着好奇感、新鲜感和热情自由选课，学分制才有坚实的基础。在此基础上，学校管理者可以尝试进一步扩大学分制的公正性，让学生不仅可以自由选课，也能相应扩大对专业、教师和学校的选择权，更有助于促进教师与教师、学院以及高校之间的良性竞争。

自由的特权分享往往伴随相应的责任与规范。对于学生而言，从初步的通识教育学习阶段到高等学习阶段，不仅要面临着对教师权威的判断还肩负着与道德紧密相连的实质性责任以及与学生角色相关的常规程序性责任，同时甄别学生运动的激进主义。总之，“学生的角色必须限定在学术伦理范围之内”[8]。

要达到教与学的自由，需要考虑学生的心智成熟和智力空间。“不仅能够领会，把事物纳入自己的理解并加以应用，而且能够批判性地评价现在的理论和传统，且愿意以坚韧的精神表明自己的立场：所有这些能力都意味着心智的独立，实现需要真正的学术自由”[9]。我们不能忽视的是当今大学生特别是大学新生的心智水平。初入高校的大学生，结束12年“全面素质”的应试教育，来到自由的殿堂，面对五花八门的课程时，除了新鲜感，更多的是迷茫。他们远远偏离学习自由，在教师权威前很被动，对学术权力也漠不关心——至少英国的大学生“宁愿对学生助学金说三道四，也不愿尝试制定惠及每一个学生的学术权力章程”[10]。因此专业教师、班级导师和辅导员以及教务处的管理人员开放的思想、平等的姿态和合理的引导尤为重要。

三 开放：打破壁垒的大学精神

MOOC“免费”“开放”不是意味着往常我们所理解的轻易获取甚至廉价，它的基础建立在名校效应和学习福利上的。MOOC的福利仅限于部分大学，它的学分互通和认证慢慢变成棘手问题，这也是中国大部分大学进行学分制改革中的瓶颈。大学是社会的良心，中国的大学不应仅仅承诺空洞的机会公平，更无法给予一个所有人都享有的绝对质量标准，“而是为不同层次的受教育者以及相同阶段受教育者的不同发展水平提供公平的能满足其需求程度的教育供给”[11]。教育公平，它是一个兼具相对性及绝对性的概念，在中国现阶段，传统大学唯有在“开放”的视野下，强调学分的流通性，打破教育壁垒，才能表现出大学精神。

许多研究者在他们的文章中，都提出了校际互认完全学分制体系的设计，主要集中在学习年限的设定和灵活、转学或转专业甚至跨专业学科跨学校申请学历等等，其中不乏真知灼见，越来越多的高校纷纷开展校际合作，尝试建立区域和国际视野的学分互认机制。但合作不等于流通，跨国之间的大学、一流大学与普通的地方大学、一所大学中不同学院之间还无法完全做到学分互认，学分的公共尺度没有发挥作用，可见，学分制不仅是技术性的，它与中国社会环境变化以及教育改革有着密切关联。而在MOOC研究文献中，都会提及MOOC的教学资源和课程是开放的并努力把文凭也开放起来。学者郭文革在《互联网基因与新、旧网络教育》一文中（载于《北京大学教育评论》，2013年10月，第十一卷第4期）就提及高等教育平台积累大量的教学资源、教学活动、师生教学行为等各类“大数据”，未来可能形成基于“大数据”的、新的“学历学位文凭”。大数据的开放可能是以破坏传统利益格局来建立新的社会规则的策略。这也意味着可能有一天开放性的大数据会成为传统大学发展的最大对手。于是笔者大胆的提出了一个开放性设想——尝试建立同区域高校之间的学籍互联网络管理体系，以竞争为核心，确保学分互通和学籍异动管理。

学籍管理，涉及了入学与注册、考勤纪律、成绩考核记载、免修、免学与自主选课，转专业、转学和专业调整，休（停）学、复学、退学，毕业和结业等。传统的学籍管理仍以学年制为主，无法适应学分制[12]。构建新的学籍管理体系，除了弹性学制、提供大量选修课并做好充分的宣传工作外，最重要的是制定校内选修学分标准和校际辅修课程学分标准，实行学籍异动、预警、淘汰制度，并试点同区域高校学籍管理体系互联，真正做到学分互通，弹性学制以及相对自由流动与竞争。这只是笔者的初步设想，其中涉及到如何划定学分标准、转学标准、预警和淘汰标准，如何避免出现学生扎堆选择有优质资源的高校而造成混乱局面，这些都是我们更理性的思考与研究。

学分制的开放必然有其现实的制约，达到大数据的开放为时尚早，强调更多的是高校之间互通和学生、教师、学校管理人员自主流动的局面。学分互通才会建立在教育质量保障体系之上，中国高等教育整体质量会得到保障与提升，方与国际媲美。当然，需要辩证的看待一点就是，开放不是绝对而是相对的，“我们不应该忽视人类社会本质上的‘不开放特性”，除了要划分出开放和保守的合力界限外，自由性开放还要建立在公正的法制上，需要科学透明公开的机制进行保障和监督。如欧洲国家就尝试建立可比性学位体系和兼容性学分体系并开发可比性标准与方法论，这些举措都值得我们学习和借鉴。

参考文献

[1]毛泽东.毛泽东选读：上册[M].北京：人民出版社，

1986：123.

[2]张楚廷.张楚廷教育文集：第十一卷[M].湖南：湖南

人民出版社，2005：221.

[3]王伟廉.关于大学学分制改革成效衡量标准的思考

[J].教育研究，2007（1）.

[4]赵叶珠，程海霞.移植与创新：德国学术自由理念在美

国的嬗变[J].现代大学教育，2010（6）.

[5]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读

书·新知三联书店，1991：31.

[6]周志宏.学术自由与大学法[M].台北：蔚理法律出版

社，1989：44.

[7][8][9][10]约翰·S·布雷贝克.高等教育哲学[M].杭州：

浙江教育出版社，2001：31.

[11]张烨.走向高等教育质量公平——基于我国高等教

育制度建构轨迹的思考[J].高等教育研究，2012（10）.

[12]覃海霞.学分制下高校教学管理制度的改革[D].华中

师范大学硕士论文，2008：21.