略论“六书”理论在对外汉字教学中的应用

高君

摘 要： 对外汉字教学是对外汉语教学公认的重点和难点，如何有效降低汉字学习难度是对外汉字教学亟待解决的问题，围绕对外汉字教学进行的理论与实践创新成为对外汉语事业发展的重要推动力量。“六书”作为最早的关于汉字构造的系统理论，对认知和理解当今汉字具有很强的指导意义。本文以在美国圣玛丽中学孔子课堂的对外汉语教学实践为依据，探讨“六书”理论与对外汉字教学有机结合的可行性，总结其在教学实践中的具体运用模式，以寻求对外汉字教学发展的新路径。

关键词： 六书 造字法 对外汉字教学 教学实践

引言

随着中国经济实力的提升和国际影响力的不断扩大，海外掀起了学习汉语的热潮。据统计，目前海外学习汉语的人数已经突破了1亿，与数量如此庞大的海外汉语学习者形成鲜明对比的是联合国教科文组织公布的世界十大难学语言汉语位居榜首。由于汉语属于世界上为数不多的、由笔画组成的语素文字，不同于现存的绝大多数以记录音素的字母组成的拼音文字，在学好汉语“语”（口头语）的基础上学好“文”（书面语），这是汉语难学的一个重要方面。

1.汉字的特点及难点

语素文字，又称表语文字，是表示词或语素（语言的最小语义单位）的文字[1]。作为语素文字，汉字的形体承载着与字义相关的某些联系。在上千年的发展演变过程中，汉字的形体结构不断变化，有的汉字已经失去了本来的面目，很难将其形体结构与本义联系在一起。汉字是以表意为主的文字，拼音文字是以表音为主的文字，从拼音文字的形体结构大致可以判断其读音，认知拼音文字仅需要建立其读音与意义之间的联系即可。经过长期演变的象形汉字表意功能弱化，想要从形体结构上看出这些汉字的意义并非易事。学习汉字需要建立形与音、音与义、形与义之间的联系，与拼音文字仅需要建立音与义的联系相比，汉字的复杂程度要高很多[2]。拼音文字从数十个固定字母中抽取若干字母经过线性排列组合而成，汉字是从三十多种以拼音文字为母语的人从未接触过的笔画中抽取若干经过二维排列而成，从结构上其分为独体字和合体字，合体字包括12种复杂的结构，这些数量庞大、结构复杂的方块字必然让以汉语为第二语言的学习者感到头疼。以上原因使得汉字成为汉语文化圈以外的学习者学习汉语的难题。

然而，语言和文字密不可分，尽管汉字难学，但毋庸置疑的是，汉字是汉语的重要组成部分，学习汉语必须学好汉字。汉字记载了中国几千年的文化，是中华民族文明的象征。对海外汉语学习者来说，汉字是进行书面交际的工具，也是进行阅读的基础。

汉字的读音、形体和意义都深深地烙上了历史的痕迹。因此，在对外汉字教学中，我们不仅需要从当今汉字出发进行研究，而且要追溯汉字的源头，从汉字的发展变化过程角度进行解读，掌握汉字的造字规律。“六书”说是最早的关于汉字构造的系统理论，是古人对古文字构成规则的归纳和概括，真实反映了汉字字形与字义之间的联系，是造字理据的有力说明。笔者根据在美国圣玛丽中学孔子课堂阿什兰学区的对外汉语教学实践，将“六书”造字法与对外汉字教学相结合，是解决“汉字难”的重要途径，也是增强汉字吸引力的教学策略之一。

2.关于“六书”理论

2.1“六书”理论的发展。

“六书”一词最早见于《周礼》，《周礼·地官·保氏》：“保氏掌谏王恶，而养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼；二曰六乐；三曰五射；四曰五驭；五曰六书；六曰九数。”[3]但其中没有具体说明“六书”的性质和内容。西汉刘歆在《七略》中讲到“六书”的细目，后被班固录于《汉书·艺文志》中：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”[4]东汉许慎在《说文解字·叙》中对古文字构成规则进行了概括和归纳，承袭前人“六书”理论并分别阐述了汉字的造字及用字规律，并据此对9353个汉字进行了形体和意义的分析，完成了中国第一部文字学巨著《说文解字》。我们这里按照多数学者阐述“六书”时运用的理论，遵从许慎对“六书”名称的界定和班固排列“六书”的次序：象形、指事、会意、形声、转注、假借。

2.2“六书”理论内容。

2.2.1象形。许慎在《说文解字》中说：“象形者画成其物，随体诘诎，日月是也。”[5]意为象形字是根据事物的具体形态，弯弯曲曲地把事物的形体画出来，比如“日”和“月”。“日”字的甲骨文为日，像太阳形，中间的短横是填补空隙的装饰，无实义，“月”字的篆文为月，像月形，中间的短横也为装饰，无实义。象形记录的是一些可见的、有形的指代名词，很难用于表示抽象意义的事物，因而是最简单的一种造字法。

2.2.2指事。许慎在《说文解字》中说：“指事者视而可识，察而见意，上下是也。”[5]意为看到指事字即可识别其所指，仔细观察即可领悟其义，比如“上”和“下”。“上”和“下”在甲骨文中都为上下排列的一个长弧和一短横，以长弧为基线，短横表明“上”和“下”两个方位。指事与象形的区别在于，指事是用指示性符号表示抽象概念，象形是若干符号模拟具象事物。

2.2.3会意。许慎在《说文解字》中说：“会意者比类合谊，以见指撝，武信是也。”[5]意为会意字是把两个或两个以上的表意符号结合起来组成的新字，比如“武”和“信”。“武”字甲骨文从戈从止，“戈”是兵器，“止”实际为象形，脚趾之义。两者结合即持兵器行走，意为征伐。“信”，人言即为“信”，虽然事实并非如此，但其反映了造字时代的道德观念。会意是以两种及两种以上的表意符号组成的具有新意义的复合体，并非几种符号的简单拼合，在这点上它不同于指事字。

2.2.4形声。许慎在《说文解字》中说：“形声者以事为名，取譬相成，江河是也。”[5]意为形声字由形旁和声旁组成，形符是与所表示的事物相关的表意符号，声符是与所表示的事物读音相同或相近的字，比如“江”和“河”。“江”和“河”字中都以“水”作形符，“工”和“可”作声符。

2.2.5转注、假借。鉴于学界广泛认为“转注”和“假借”属用字之法，其在对外汉字教学中应用的难度较大，这里不作讨论。

3.“六书”理论与对外汉字教学

现代汉字是古代汉字的发展，根据李开（1998）的抽样统计，一至七画的常用字共791字，出现于东汉许慎《说文解字》的已有713字，占90%，一至七画次常用字共135字，出现于《说文》的已有106字，占78.5%[6]。这一事实表明，古今文明涉及的基本领域大体类同可比，这就为将“六书”理论运用于对外汉字教学提供了前提。根据对美汉语教学的实践经验，笔者认为，在恰当的时间、以合理的方式将“六书”理论引入对外汉字教学是一种卓有成效的尝试。

3.1以引入象形字为主，增强汉语初级阶段汉字教学的趣味性。

在目前学界较为认可的“先语后文”的初级阶段对外汉语教学模式引领下，汉语口语教学先行于汉字教学。事实上，在进行对外汉字书写教学之前，学生已经具备了基本的汉语口语能力，在此时以富有趣味性的方式引入音素文字——汉字，对激发他们学习汉语的热情大有裨益。然而，经过几千年的发展演变，我们从方块字字形已经很难看出其最初造字用意。通过展示象形字的发展演变过程，可以帮助学生建立方块字与图形、与字义的联系，增强学习汉字的趣味性，在一定程度上减轻学生学习汉字的负担。

根据清代王筠《文字蒙求》统计，《说文》象形字共264个[7]。现举例说明：

《说文》：“耳，主听也。象形。凡耳之属皆从耳。”[5]

《说文》：“刀，兵也。象形。凡刀之属皆从刀。”[5]

《说文》：“木，冒也。冒地而生。东方之行。从屮，下象其根。凡木之属皆从木。”[5]

对外汉语教师在进行汉字教学时，可选象形程度高的字，从历时的角度对象形字的字形进行剖析。通过展示不同时期象形字的字形变化，给予学生视觉上的新鲜感和冲击力，将原本看似毫无联系的汉字形体与事物的形态联系起来，更加直观，减少学生学习汉字时的畏难情绪，增强汉字教学的生动性，降低汉字的理解和书写难度。

3.2以引入指事字和会意字为主，加深汉语中高级阶段学生对汉字的理解和记忆。

在汉语中高级阶段，学生已经接触了一定数量的汉字，对汉字已不再陌生，此时的教学难点是如何合理引入更多结构稍显复杂的汉字。在介绍象形识字法的基础上以指事字和会意字造字法解释新引入的一些汉字，对学生进一步认知汉字有不小的帮助。

《文字蒙求》统计《说文》中指事字有129个[7]，现举例说明：

《说文》：“刃，坚也。象刀有刃之形。凡刃之属皆从刃。”[5]

《说文》：“本，木下曰本。从木，一在其下。”[5]

《文字蒙求》统计《说文》中会意字有1254个，例如：

《说文》：“采，捋取也。从木，从爪。”[5]

《说文》：“取，捕取也。从又从耳。《周礼》：获者取左耳。《司马法》曰：载献聝。聝者，耳也。”[5]

指事字“刃”的篆文为“刃”，在“刀”（刀）的锋利处加上一点，表明刀锋的位置；指事字“本”的篆文为“本”，在“木”（木）的下方加上标记，意为“树的根部”，这便是“本”字的本意。“采”为会意字，采，甲骨文采=爪（爪，用手摘）+木（果树），表示摘果；会意字“取”，甲骨文取=耳（左耳）+手（手），意为古代战场割下敌人的左耳，以示战功。在象形字的基础上引入指事字和会意字，可以将已经引入的象形字与相关的指事字和会意字结合起来。比如，通过已经进行教学的“耳”字引入“取”，《周礼·夏官·大司马》记载：“大兽公之，小兽私之，获者取左耳。”以此引出“取”的本义（用手割战俘的左耳），进而介绍“取”字的今义“拿、得到”。在这一例中，将文化知识贯穿于汉字的讲解中，拓展了教学的广度和深度，加深了学生对汉字的理解和记忆。诸如此类，将“刀”-“刃”、“木”-“本”的教学相融合，形成“一带一”或者“一带多”的教学模式，对增强汉字教学的连贯性和系统性打下良好基础。

3.3以形声字为基础，增强汉字教学的系统性。

形声字在汉字中所占比重最大，《说文》9353个字中有7697个形声字，占了82.3%，是最能产的造字形式[7]。如果说象形字是依据事物的形态创造出来的，那么指事字是在象形文字的基础上加上一些指示性符号组成的新字，会意字是在前两者的基础上，由两个独体字组合而成的合体字。形声字是在前三者的基础上组成的包括意符和声符的合体字，意符一般由象形字或指事字充当，声符可由象形字、指事字和会意字充当。汉字造字法是有规律成系统的，在进行对外汉字教学时，要充分利用造字的系统性和规律性，由简单汉字的教学引出复杂汉字的教学，将单个汉字的教学转变为相关汉字的连串系统教学，实现汉字教学“点-线-面”的扩展，增加汉字教学的广度和深度。

在进行汉字串联教学时，可以形声字的形旁或声旁为出发点，用高频词带低频词，建立汉字教学坐标系。以“口”为形旁的形声字，表示该字与嘴部的动作行为有关，如“吗”、“呢”、“啊”、“吃”、“喝”；以“马”为声旁的形声字，如“吗”、“妈”、“骂”、“玛”、“蚂”等，具有同一声旁“ma”，具有相似的读音，可根据其形旁判断其大致意义，以坐标系的形式在二维平面展现具有相同形旁或声旁的汉字，给予学生直观的感受，建立汉字形、音、义之间较为系统的联系。

4.“六书”理论在对外汉字教学中的应用策略

将“六书”理论创造性地运用于对外汉字教学是一种创新实践，但需要注意的是，“六书”并不是万能的，经历了几千年的发展演变，一些汉字在读音、字形和字义方面发生了很大变化，已经不适合运用“六书”理论进行教学，在进行汉字教学时要具体问题具体分析。运用“六书”理论唯有在合适的时间、选取恰当的汉字、以正确的方式，才能取得事半功倍的效果。

4.1不能将“六书”理论万能化。

4.1.1汉字教学受到学生汉语水平、学习动机、年龄等诸多因素的影响，因此，教师在汉字教学中引入“六书”理论时，要充分考虑多方因素，针对学习者的情况调整授课难度和节奏。笔者的教学对象为美国初高中生，对他们而言，培养学习兴趣应贯穿于教学始终。笼统地讲，对初学者要注重兴趣的培养，将“六书”作为辅助教学的工具，不必深入探究；对汉语高级阶段的学生，教师可适度扩展“六书”的讲解范围，深化汉字教学内涵，拓宽汉字教学广度。

4.1.2运用象形字进行现代汉语汉字讲解的难点是古今汉字形体的差异。教师在进行汉字教学时，要把握授课角度，充分运用象形字字形直观的优势，利用现代汉字的书写规则，创造性地开展教学。教师要选取象形程度高、古今差异相对较小的汉字，充分展示其从甲骨文到现代汉字的演变过程，培养学生用发展的眼光看待汉字的能力。

4.1.3“六书”理论对研究当今汉字有极大的指导意义。但不可否认的是，经过几千年的发展演变，有些汉字的意义发生了巨大改变。在这种情况下，如果将“六书”理论生硬地用在汉字教学中，无疑就会增加学生理解和记忆的负担。古今意义差别过大、对教学帮助不大的汉字，完全不必用于对外汉字教学，选取合适的汉字是正确运用“六书”理论的关键。

4.2注意汉字演变的特殊形式。

汉字在漫长的演变过程中，由于各种原因，会出现一些特殊的演变形式，在教学中要格外注意。

简化字的出现，将一些古代形体较为复杂的汉字简单化。基于此，在进行汉字教学时，不必一味地按照古代“六书”的分类进行讲解，可以在此基础上灵活运用。如当今的“义”字为指事字，表示在“乂”（意为割、杀）上加一点指事符号，表示杀得有理。早期的“義”从我，从羊，“我”是兵器，又表仪仗，仪仗是高举的旗帜，“羊”表祭牲，合起来的意思是为了我信仰的旗帜而牺牲。对于这种情况，我们在教学时应立足于当今汉字，以最通俗易懂的方式将汉字教学简单化。

另外，汉字中有一些特殊情况，教师在教学时需要格外留意。比如“琰（美玉）”、“环（玉圈）”、“玲（清脆的玉声）”、“玫瑰（美玉）”、“球（玉罄）”、“理（治玉琢玉）”、“琼（赤色玉）”、“瑞（玉制的信物）”都与“玉”有关，按道理讲形旁应为“玉”，但在汉字中显示出来的是“王字旁”，这是汉字充当部首时出现的形变现象，这里的“王字旁”其实为“斜玉旁”，是“玉”形变后的符号，其本质仍是玉字。在汉字中这样的情况很多，比如“肉”字作偏旁时形变为“月”状，出现在“脸”、“腹”、“肌”、“肤”、“肝”、“脾”、“肠”、“肥”等字中，从本质上说，这个符号仍然代表“肉”，而绝非“月”。

5.结语

对外汉字教学在年轻的对外汉语学科中仍处于起步阶段，许多理论还有待进一步完善，需要大量教学实践的检验。笔者将个人对美汉语教学经验推广开来，将传统“六书”理论融入对外汉字教学，是将积淀深厚的文字学与年轻的对外汉语教学有机结合的完美途径，也是扩展对外汉语教学广度和深度的有效方法，对促进对外汉字教学日臻完善、扩大中原汉字文化传播范围起到了积极作用。

参考文献：

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