语言形式与言语生命

严蓉

“语言形式”与“言语生命”不仅仅是内容上的从属关系，更是两种截然不同的语文学科价值观——学科知识取向与核心素养取向。“语言形式”就是构成语言系统的静态的学科知识体系。“言语”是人们运用语言这种工具进行交流的动态实践过程。“言语生命”则是将整个学生的“言语”表现视作一个生命体，是“语言形式”与思想情感、思维品质、品德修养、审美情趣、理性精神等核心素养的有机整合。我们可以将“言语生命”粗略地划分为四个维度：一是“言语”欲求，通俗地讲就是“我想交流”；二是“语言”形式，即“我会交流”；三是“言语”内容，即“我有交流内容”；四是“言语”品格、境界，即“我能交流透彻”。在当下的语文教学实践中，面对新课程理念下涌现出的“泛语文”“假语文”“非语文”等各色语文，我们语文教育者在对其否定的同时，基本上达成这样一个共识：语文学科要培养的是孩子的语用能力，必然要基于“语言形式”展开教学。事实上，学生不管对“语言形式”维度掌握与否，大多“会交流”，而真正缺欠的是“言语”欲求、内容、品格、境界等言语素养。本文旨在从基于“语言形式”教学的形成的渊源、理论支撑、与传统语文教学实践的比照等角度剖析基于“语言形式”展开教学的缺欠，并对如何帮助学生言语生命的生长作初步的探讨。

一、基于“语言形式”教学形成的渊源

（一）语文独立设科导致多元内容的“剥离”

语文教育脱胎于古代传统教学中的蒙学。随着1904年癸卯学制及其学堂章程的颁布与实施，语文“剥离”了数学、医学、农学、哲学、美术等科学、人文学科，得以独立设科，具有现代学科意义的语文课程诞生了。但由于语文学科是人为的切割划分的结果，鲜活的、多元的、丰韵的语文教育被抽取了内容，只剩下“语言形式”的教学。许多学科在古代传统教学中本是一体的，同时“形式和内容”也是一体的。我们的语文老师在日常的教学中会有意无意地“串味”，我们的许多优秀的语文课会被冠以“政治课”“历史课”“音乐课”等大帽子，而其他学科绝少出现，关键的原因在于基于“语言形式”展开教学是语文学科“剥离”了多元内容的产物。

（二）课程内容的模糊导致学科载体的“窄构”

相对于数学、物理、化学等科学学科，语文学科没有专门的语文科学充当课程母体，就不可能具有科学的学科内容逻辑体系。语文课程一直对语文课程知识内容语焉不详。“语文课程与教学目标，从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”，这与地理、历史、物理、化学等课程的“内容目标”有很大的不同。“内容目标”往往较为具体、较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。①“能力目标”只是描述了要达成的目标，没有具体的学习内容。我们诸多教师的语文教学也是根据“应试”需求，对语文课程教材内容做朴素状态的自发尝试，狭隘地分解为“语言形式”的教学。如“品味作品中富于表现力的语言”，教师大多就从语言特色、造句、风格、叙述人称等形式角度形成固定的格式，缺乏对语言内容的深度理解。

（三）语文本质认识的偏差导致“语言形式”训练的“垄断”。

“语言形式”教学的理论支撑来自于叶圣陶对语文学科工具性的认识。他在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》一文中说：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习表达和交流都要使用这个工具。”工具的掌握就是在熟知其操作知识的同时，反复训练，并且不断实践。如果把语言视作工具的话，很显然，学生只需要掌握识字、用词、造句、分段等方法，会用这个工具就可以了，语言系统的知识就成了语文教学的重点，然后就是进行反复训练。兼之“语言形式”教学也是最契合应试的高效模式，所以在日常语文课堂教学中形成了“语言形式”训练的“垄断”。

二、基于“语言形式”教学的不足

（一）理论支撑缺陷：语言学习不契合简单的“工具论”

语言尽管是交流的工具，但是它与一般工具又有本质的不同。语言学习不契合简单的“工具论”。工具是工作时所需用的器具，是人体功能器官的延伸和放大，而语言则是人的思维器官的外化，是人类认知和表现世界的工具，是实现思维、巩固和传达思维成果即思想的工具。法国学者布雷阿尔1867年提出“语言是一种社会事实”“词汇事实反映文化事实”。海德格尔说：“语言是人类精神的家园。”要解释语言学习，必须把语言上升到的社会、文化、生命的境界。学生的语用能力不在于“语言形式”的掌握，他们缺乏的是“言语”欲求、“言语”内容以及“言语”的品格、境界。就如即使学生熟练掌握了语言的修辞手法，他的作文语言可能还是味同嚼蜡，或者词不达意。

（二）前沿科学探索：语用能力与语言形式的训练不相关联

达尔文曾在他的《人类起源及性的选择》一书中提出“语言是一种本能的理论”，儿童是天生具有言语倾向的。言语天赋理论者也认为，语言和人类其他器官一样，属于生物学范畴。约翰·埃克尔斯通过对儿童早期语言习得的实验数据提出：“即使婴儿与语言环境只有极其有限的接触也仍然能够学会说话，这表明语言能力是生物遗传的。语言能力作为一种天赋的习性和对语言的天赋的敏感性是有遗传基因作为基础的。”②史蒂芬·平克更是在《语言本能》中一开篇就告诉读者，语言是“天生的，是人类的一种本能”③。脑神经科学研究也证明，人脑的语言区在幼儿出生之前就已经形成。这些前沿科学对我们语言学习的认识形成了翻转，语言形式的训练与语用能力不构成必然联系，学生的语言形式训练往往只是满足教师的要求而未必落到实处。

（三）传统教育比照：人文素养更能自发形成语用能力

中国古代传统教育一直遵循的是“养正于蒙、德教为先”的教育理念，重点是培养人格。古语有云“读了《增广》会说话，读了《幼学》走天下”。我们的传统教育就是通过人文素养的积淀，塑造一个传统文人完整的人格、文化的品格，进而提升了他们言语生命的境界，最终自发地形成自我的语言运用能力。其实相当多的作家拥有高超的语用能力，而几乎没有接受过“语言形式”的训练。从古代文学宗师巨擘李白和苏轼来看，李白以自我的真情至性为诗，以自然本色的表达为诗，因此，李白的作品是以天真的赤子之心去拥抱理想的人生，不以炼字修句、雕镂修饰为尚；苏轼也认为，文章不必执泥于语言形式的雕琢，就是自己本真的表达，“了然于心”才能“了然于口与手”。

三、帮助学生言语生命的生长

“语言形式”只是学生“言语生命”这座冰山露出海面的一角，而水面下的巨大部分是“言语”的欲求、内容、情感、境界、品格等言语核心素养。这是看不见的，熔铸在语言之中。但正是这些看不见的言语核心素养，才构成了言语的本质。潘新和先生曾说“语文教育要顺其自然，这个自然，就是内存于人的生命本能中的言语欲求和言语天赋。”④我们的语文教育，就是要促进学生言语生命的生长，发现每个儿童的言语生命潜能、才情和天性、个性，顺应儿童言语智能的自我生长，使孩子成为言说者，成全人的言语欲求、发展人的言语品格、提升人的言语境界。

（一）对话：养护学生言语本性

“对话”是新课程倡导的教学形式，也是教学理念，更是是一种哲学理念。弗莱雷说“对话是一种创造行为。对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。”⑤“对话”真正意义不是达成某种共识，或者阐述各自的观点，而是一种对学生“主体地位”的承认，对言语本性养护，悦纳不同的声音，重新命名一切，解释一切，照亮每一个“言语生命”。

——平等尊重，实现师生双方地位重构。对话首要的是对学生“言语生命”的尊重。对话是对教师话语权的消解，是对学生“言语生命”的唤醒。也就是说，在教学中教师需要把“语言形式”训练暂时搁置起来，也不刻意去压制他们的出现，使教师的“语言形式”训练成为学生的“言语生命”的生长的需要。同时，教师更要把握住“语言形式”训练的指向不是语言本身，而是每一个学生“言语生命”的生长。简言之，我们要通过建立在平等和尊重基础上的双向对话沟通帮助学生“言语生命”的生长。

——交流悦纳，释放原生态的言语本性。“对话”意味着语文教育是为了语言交流的需要，而不是为了掌握这一语言形式。我们的课堂应不再拘泥于模仿、训练，而是着重于表现、展示，在一种“交流悦纳”的美好氛围中，创造表现的机会，强化情感共振，释放原生态的言语本性。

——命名解释，达成言语生命蓬勃活力。对话不是“灌输”“强加”，那样会影响孩子对语言独特的警觉性、灵敏性、创造性，导致我们模仿一大堆貌似优美，实则空洞的“低级语言”。我们的语文教育要有“思”的意识，必须明白的是文化与语言、思想原本就是一体的。人是多元的、语言能力也是多元的，言语生命就更应该是多元的，我们要让孩子去命名解释他眼中的世界，这样才能催生语言的多样性和创造力，达成言语生命蓬勃活力。

（二）体验：唤醒言语欲求

我们的语文课堂必须要有孩子们开放的、民主的“言语体验”，唤醒言语欲求，在言语实践中体会感悟，达成孩子“内部”思维与“外化”言语的契合，并在此基础上主动积极内化建构语言形式，并形成创新。主要有以下几个层次：

——创境。曾有教师这样描绘他的语文课堂疑惑：在“学习语言运用”的语文课上，却鲜有学生能积极地运用语言去表达，懒得说话、语调拖沓、神游课外、目光呆滞。这些表现让人纳闷，又极为心疼。这究竟是为什么？言语是人的天性，是人的最本质的需要，并且深藏在人的个体生命“内部”之中。创境就是创造、设置学生言语生命生长的具体情境。新课程明确要求：阅读教学不应以教师的讲解分析代替学生的阅读体验，而应当着力引导学生通过阅读去体验、感悟和品味，与文本进行交流、沟通和对话。我们要依照学生各自生命成长的表象储备、人生积累以及特殊遭际去捕捉情感的共振频率，并通过课件演示、场景置换、活动组织等手段产生情感上的共鸣，激起他们的言语冲动。

——体悟。语文课堂要始终立足于“人”，基于学生的言语潜能、言语欲求、言语情感，发展学生的言语品质、境界以及自我的人格、素养，就必须强调学生身体力行，在言语交往中感受、探索，能够在言语实践中体会感悟。《庄子·内篇·养生主》之“庖丁解牛”中庖丁技艺高超的原因就在于不懈实践，在反复实践中积累经验，探求规律，运用规律。正因为如此，他由不懂规律（“自解全牛”）过渡到认识规律（“目无全牛”），又飞跃到熟练运用规律（游刃有余）。清代的魏源反对脱离实际的“心性迂谈”和“玄虚之理”，提倡“亲历诸身”和“验诸实事”。同样，语言学习必须充分调动学生的知识、生活经验积累，通过学生的联想与想象，对文本内容进行拓展，对文本意义进行延伸，丰富自己言语体验，并在此基础上获得言语认知、思维发展，得到心灵的感悟，以及生命的丰厚。

——启智。启智就是启迪思维、培育思想，其中最重要的就是批判性思维的培养。然而语文教学中的“标准答案”，容不得、也不需要人去怀疑、批判、反思，造成的最大问题就是学生的思维受制于一元哲学、简单思维的禁锢，以至于长期不能摆脱。“一元哲学”的核心是“专制”，容不得第二条道路、第三种选择、多元并存。“简单思维”是与“一元哲学”相应的非此即彼的思维方式。批判性思维，就是怀疑精神、批判精神、分析精神和实证精神。批判性思维是美国教育的核心基石，之后的教学方法、课程设置、学校文化等等都是建立在批判性思维之上的。美国高中教育的四个目标第一条就是“通过语言教学，帮助所有学生培养批判性思考能力”。这也给了我们有益的借鉴。

——化成。化成就是引导孩子通过言辞、意见、思想的交流与沟通，从而超越以往认识与体验的局限，达成对事物理解的融会贯通与创新，促使自己的言语体验走向多元、完善、深刻。

（三）创生：提升言语境界

言语和精神从来都是同构共生的，言语境界也就是能够用自己的言语表达思想，表达对生命对象和生命本身的体验、感悟、理解的程度。提升言语境界也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。当下，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，这些都是言语境界的提升的着力点。以此为要求，我们语文学科的课程内容、教学方式面临新的变革、创生。

——提炼整合，实施专题研究性学习。在卷帙浩繁的人类文学史册上，涌现出诸多跨越时空的文学大师、文学思潮，如同明灯一样闪耀强盛的“言语生命”光芒。我们以文学史、文学思潮为经，以文学大师为纬，对教材的重组、再构，创生语文学科的研究性课程，实施促进核心素养提升的动态化言语课程体系以及开发体系。如苏教版中学教材选用了王安石五篇诗文，分别是《登飞来峰》《游褒禅山记》《本朝百年无事札子》《答司马谏议书》《读王安石诗文》《祭欧阳文忠公文》。我们和学生一起以此为主体，进行校本化课程的改造，展开对王安石的专题研究性学习，沿着历史长河去溯寻五篇诗文写作缘由，在重要节点深度挖掘写作情状，也就和王安石一起经历了那段波澜壮阔的政治生涯，亦喜、亦悲、亦遗憾，或许，此时已完全没有课堂上的“标签”和“定论”，只有对人性、对历史深深的思索。

——创新再造，组织综合性学习和实践活动。杜威曾提出“教育即生活”，这对于学生言语生命生长来说尤其如此，学生言语生命生长本就是和生活一体的，是一种综合性的学习和言语实践活动。教师要创新再造意识，根据学生的言语禀赋自主组织语言文学类的综合性的学习，在社团、办刊、演出、讨论等言语实践过程中，提升言语品质以及境界。如在写作教学中，我将班级中一些对文学有兴趣并有自己主张的孩子组成了“金钟”文学社，大家达成的文学主张是“以求唤醒，以进品质”。以下是一位同学对其的阐述：

唤醒，可以是唤醒我们自身的文学创作潜能，也可以是唤醒身边人的文艺之气。而这层唤醒仅仅只是表面，更深层次来说，是要唤醒人们内心的正气以及人们优秀的品格。苏子曰：“腹有诗书气自华。”在文学的熏陶下，自身素养便能够提高，然后由内而外地散发这种书香之气。一个人如果有了气质和修养，他的言谈举止也会显得气度不凡。这种气质并不是刻意模仿或是虚假伪造能够造就的，它需要诗书的洗涤和文学的浸养。文学的意义也就是改变人内在的气质。

从教育的本质来看，我们语文教师的任务是培育学生的“言语生命”而不是简简单单地教“语言形式”；从时代的要求来讲，我们要从学科知识教学走向学生核心素养培育。言语活动是人的一种精神建构，是人生价值的自我实现。学生的言语生命的生长是一个不断向上提升的人生境界。完美的言语生命应该具有强盛的言语欲求，言语表现生命本真和言语个性，找到言语创造的家园感和幸福感，并最终实现言语生命的价值。

参考文献

①王荣生：《新课标与“语文教学内容”》，广西教育出版社，2004年版第15页。

②约翰·埃克尔斯，潘泓译：《脑的进化：自我意识的创生》，上海科技教育出版社，2005年版第85页。

③史迪芬·平克，洪兰译：《语言本能》，汕头出版社，1994年版第24页。

④潘新和：《语文表现与存在》，福州福建人民出版社，2004年版第11页。

⑤保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社，2001年版第38页。

[作者通联：江苏南通市通州区实验中学]