童话这样教

蒋军晶

【摘 要】童话是一种复杂的文体，具备的特质相当多。对童话特质的认识不清晰，容易出现一些教学偏差。其实，童话是要用来讲的，让孩子讲述童话意义非凡，其次，童话还是适合表演的，在讲述或者表演的同时来发现童话的叙事特点。

【关键词】童话教学 讲述 表演 叙事特点

我相信一种说法，儿童的成长实际上“复演”着人类的进化。千万年前，人类在童年时代，面对日月星辰、天光云影困惑不解，于是用神话来解释。相对应的，每一个孩子也天然地向往着神话、童话。有些二、三年级的孩子，小小年纪就已经对童话不屑一顾，觉得太“小儿科”了，一副“小大人”的模样，我不太喜欢。

大部分时候，“听童话”和“读童话”是不需要分析交流的，读童话、听童话是一件很私密的事，或者很自然的亲子交流。晚饭后听爷爷奶奶讲，听过就听过了，睡觉前自己捧着书看，看过就看过了，尽管没有“聊”，但是公主、王子、大灰狼和狐狸、巫婆和魔王……都记在心里了，梅子涵说“种植童话”，童话是需要慢慢地在数量中种植的。每一个爸爸妈妈都应该成为屋檐下能讲故事的爸爸妈妈，每一个老师都应努力成为《特别的女生撒哈拉》中那个故事多得能撑死一头猪的老师。

但是，童话一旦进入课堂，我们还是应该作出一点“教学”意义上的努力。童话究竟该怎么教？思考这个问题之前，我们先要想一想童话有什么特点。

童话跟一般文学作品一样，是很复杂的，具备的特质相当多。我们可以用很多不同的词汇对童话加以描述：想象的、怪诞的、梦幻的、奇异的、他世界的、超自然的、神秘的、魔幻的、无法解释的、神奇的、似梦的，等等。但是众多的词汇都无法透彻地揭示童话的本质。

因为对童话特质的认识不是特别清晰，因此，在教学的时候，文体特征也不是非常清晰，也就出现了一些很可惜的教法。

【教法一】像记叙文一样教，可惜了

一位教师教新美南吉的《去年的树》，是这样教的：

1.你觉得哪句话比较难读？

2.这个故事讲了一件什么事？（指导方法：首先，说出各个人物之间发生的事；其次，想想哪些事可以合并）

3.你能按起因、经过、结果把这个故事分成三部分吗？

4.你能给小鸟说的话加上“提示语”吗？理解了这些对话后，你能有感情地朗读吗？

看了上面的教学主干任务，明显地感觉到这位教师还是把童话当记叙文一样教了，童话被用作识字写字、句式段落训练的材料，童话本身具有的文学的、审美的价值，在这课中基本没有涉及，这样教就太可惜了。

【教法二】纠结于真假，可惜了

台湾作家林良在《童话的特质》一文里，将童话世界作为建筑物来分析，以最常用的五种积木来描述它的特征，这五种积木分别是：

1. “物我关系的混乱”。例如孩子可以跟树叶说话，向路灯说再见。

2. “一切的一切都是人”。在童话世界里，猫骂老鼠，老太婆请棍子帮她赶猪过桥……这是把一切都当作人。

3. “时空观念的解体”。童话世界里，不管“哪年哪月”，不论“何时何方”，不受“时空观念的限制”，例如英国童话“杰克与豆梗”，具有魔幻的豆梗，一夜之间就可以由地上长到天上，巨人住的地方比空气更轻。童话作者从不考虑时空是否合理。

4. “超自然主义”。童话里的许多安排，常常是常识上的“不可能”，是自然法则所不能接受的。如天上掉下绿色带黏性的雨点、晴天有时下猪等。

5. 夸张的“观念人物”。人是复杂的。人的言行常受现实生活的修正，所以在现实世界里，并没有“单一观念”的人物：像好吃的人，不会一天到晚“狼吞虎咽”；好撒谎的人，不会一天到晚“信口开河”，但在童话里，这样的人很多。

看了林良先生的分析，我们就明白了：在童话中，水晶鞋是真实的，巨人的花园里只有冬天是真实的，沉睡一百年的玫瑰公主醒来后依然像从前那样年轻貌美也是真实的。在童话的语境中，真实不再是正常逻辑上的真实，而是心理上的真实、情感上的真实。因此倘若在教学中津津乐道于细究故事情节上的逻辑真实，就是对故事的损伤——破坏了童话特有的叙事风格所带来的魅力。

特级教师张学青就对一些童话课例表示质疑。例如人教版四年级上册教材中有一组童话单元，一位教师尝试单元整组教学，他在教学设计中，安排以填表的形式呈现每个故事发生的时间和地点。张学青老师认为这不合乎童话的文体特征。童话这种文体，往往把外部时空虚化、淡化，使人无法在历史的坐标系中确定相应的位置，于是有了“从前”“在大森林里”这样的时空概念。

又如，一位青年教师执教《卖火柴的小女孩》，不断追问学生：小女孩擦亮火柴以后，真的看到了那暖和的烤炉、喷香的烤鹅和慈爱的奶奶吗？这种追究真假的问题，对于童话教学来说并不合适。

【教法三】概念化解读，可惜了

童话是幻想的作品，充满夸张、神奇，跟实际人生似乎没有什么关系。其实童话的幻想是建筑在现实生活上的，也就是说，童话是通过变形的人物，应用夸张、超现实的情节，反映现实的社会和人生。因此，童话内容和实际生活是有关系的，童话的内容常带有象征特质。

例如美国的里欧·里奥尼写的《小黑鱼》，象征性就很强，意蕴很丰富。如果简单地让孩子在阅读后得出一个道理——团结力量大，那太可惜了。

例如《犟龟》，象征性很强，意蕴很丰富，至少梅子涵老师读出了独特的一种——只要上路，就可以遇到一场自己想要的婚礼。如果只是简单地统一出一个道理——做事要坚持不懈，那太可惜了。

例如教材里的 《去年的树》，跨越生死的友谊、承诺、执着以及放手……可以读出的东西实在太多。如果只是简单地统一出一个道理，那太可惜了。

例如教材里的《巨人的花园》，杭州的刘发建老师就带领孩子一会儿浅浅地读，一会儿深深地想：这堵围墙意味着什么？当一个人砌起高高的围墙、自我囚禁的时候，他的心灵花园里，也只能永远是冬天。雪、霜、北风与冰雹所蕴含的景象，何尝不是心灵的孤寂与寒冷呢？……如果只是简单地统一出教参里的那个中心句：可以分享的快乐才是真正的快乐，那太可惜了。

越是优秀的童话，越有发掘的空间，越能培养高级的审美情感。

在中高年级的童话教学中，教师更需要设计开放的话题，营造宽松自由的对话空间，通过对话，将童话故事中包孕的丰富的意味凸显出来。

美国的那堂阅读课《灰姑娘》，人们一度质疑它是否存在过。而在我看来，不管它是否存在过，都值得我们思考、借鉴。在那堂课中，教师用五个话题与学生一起探讨《灰姑娘》。

1.你们喜欢故事里面的哪一个？不喜欢哪一个？为什么？

2.如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？

3.如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？你们一定要诚实哟！

4.辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢？

5.这个故事有什么不合理的地方？

这五个话题，在轻松随意间带领学生领略经典童话的魅力。“守时”“需要朋友”“爱自己”，这样的对话，可以帮助学生“看到没有看到的”或者“更清楚地看到所看到的”。尊重学生，让学生享受丰富的感情体验和深层阅读的愉悦，我们的童话教学中很少见到这样优秀的个案，这也是我们需要努力的方向。

说到这里，我们还是要努力梳理出童话教学的一些正面的建议。

山歌要唱，童话要讲

一、二年级的孩子读童话，要让孩子讲出来。山歌是用来唱的，童话（故事）是用来讲的。

童话是要用来讲的，尤其那些古典童话、民间童话，很多脱胎于“神话”，接近口头文学，让孩子讲述意义非凡。

现在我们的孩子很少讲故事了，教材中故事本来就很少，偶尔出现了，我们也总是引导孩子拿腔拿调地读、记，就是不讲，就是不说。说故事的时候，需要注入情感，需要有随性的发挥，需要自然，但我们的孩子已经不太会了，因为不会，就更需要，而且迫切。所以，让孩子讲述本身就具有重大的意义。很多时候，讲故事，哪怕只讲，也是可以悄然体验到很多东西的，像童话中那种原始的智慧、朴素的情感、瑰丽的想象……

对低龄的儿童来说，讲故事时未必要对内容进行分析。

不“分析”有一个重要的原因，就是七八岁的儿童无法从题材、主题、人物、情节、语言、结构等局部去分析一个童话，他们把握故事，依靠的是直觉。用张学青的话说：“对于低年级学生来说，只要让故事给学生留下鲜明的形象就是大大的成功，形象的力量在于对未来的潜在理解，形象有一种天然‘觉醒的能力，学生可以在长长的岁月里慢慢体会，而‘解释往往会削弱它的力量。”

当然，和一、二年级学生在课堂上共读怎样的童话，讲怎样的童话，还是很有讲究的。

和七八岁的孩子最好共读、讲述怎样的童话呢？最好是那些故事感很强的、具有古老历史的“民间童话”， 只要一听到“从前”或者“很久很久以前”，孩子们就知道精彩的故事开始了，他们自然而然就有讲下去的欲望。我在《一支会写话的笔》一书中看到过国外的一个教学案例，教师说有些词语会带出很多其他的词语，于是她在黑板上写了“很久”一词，孩子们自然接着说“很久很久以前”，于是一个故事很自然地被一步步带出来了。

和七八岁的孩子最好共读、讲述怎样的童话呢？最好选择那些结局光明美好的童话，小红帽最终战胜了大灰狼，灰姑娘最终嫁给了王子，阿里巴巴最终战胜了四十大盗……小时候经常听童话的孩子，印象最深刻的就是那句话——“从此，他们过上了幸福美好的生活。”在我以及其他家长的经验中，主人公的困境或不满如果没有得到解决，七八岁的孩子就无法得到充实感和满足感，他们是难以接受甚至不堪忍受灰暗失败的结局的。

和七八岁的孩子最好共读、讲述怎样的童话呢？最好选择那些情节简明的童话，例如那种带有数字“3”的反复结构的童话，灰姑娘先后三次参加王子的舞会；女巫先后三次引诱白雪公主，主人公要回答三个问题，英雄要经历三次考验，农夫有三个儿子……这是童话故事中最常见、最经典的结构。我们在给孩子讲童话故事的时候，可以适当“点拨”，提醒孩子相同或相近的情节可以在不同的地方再来一次，当然反复也不是一种完全的重复，每次反复都会加入一些新的元素，或者包含着递进。

表演，讲台也可以变成剧场

在北京举办的一场语文教学研讨会上，来自大陆、香港、台湾、澳门的教师同教一则童话——《去年的树》，引来满场期待，大家都希望上课教师能够基于自己的文化背景和教育理念，上出自己的鲜明特色，所以都提高了自己的心理预期，可澳门教师的课还是在所有人意料之外。澳门的两位年轻男教师竟然把教室还原成真正的舞台，舞台上一张课桌也没有，他们携手在众目睽睽之下，带领学生扮演鸟儿、树根、门先生、小女孩等角色，“鸟儿”在舞台上不断地追问树的行踪。刚开始，我也觉得澳门教师的课另辟蹊径是想引人注意，有点哗众取宠的味道，可后来我又追问自己：“排戏”为什么不能算一堂课呢？排戏的过程实际上是“教师、学生与故事融合”的过程，排戏的过程是让学生真正对童话有所体验的过程。

在我看来，三、四年级童话教学的核心，不是讲述，也不是理解分析，而是让孩子进入童话，融入童话，成为童话的一分子，成为童话中的一个角色，童话中的人就是“我”，“我”就是童话中的老头子、老太太，忘掉自己。怎样让孩子进入童话、融入童话呢？表演应该是一种很好的选择。

每一个一线语文教师都会感受到三、四年级孩子对“还原人物、还原情境”的偏爱，这个年龄段的孩子非常喜欢通过“表演”进入童话。有的教师或家长认为这个时期的孩子似乎更应该接受理性的逻辑的训练（奥数训练就是从这个年龄段开始的），但在我看来，对于处于这个成长期的孩子来说，想象力、美好的情感和对理想的追求，较于理性的逻辑训练仍然要重要得多。

而且童话是适合“表演”的。

第一，童话题材极有儿童情趣和游戏精神。学生置身在童话的幻想里，成为其中的一员，就能获得想象中的成就感、解放感、自由感。这种解放感和自由感可以给人带来审美的愉悦。具有幻想精神和游戏精神是儿童热爱角色朗读与表演的直接原因。

第二，童话是情节性很强的文学作品，里边少有大段的对话以及风光景物的描写。

第三，童话里的人物基本是个性鲜明的人物，好就好到十全十美，人见人爱，坏就坏到十恶不赦、恶贯满盈，容易塑造。

第四，童话的冲突性很强，像打败大灰狼、战胜巫婆的过程实际上是孩子演练内心冲突的过程，表演的过程是强化心理感受的过程。

不少教师对童话教学有一定的了解，知道表演是童话教学的有效方法，便常常在教学中通过表演来调动学生的学习兴趣。但如果没有真正让学生理解童话，走进童话的精神世界，学生的表演很容易走向形式化。表演不是简单的动作操练，而是学生在理解文本，与作者产生共鸣后的情感表达的需要。

另外，中国的“课时制”导致学生无法在教师的帮助下，真正注重环境、角色、台词，完整地排演一出童话剧。所以大部分教师总是用课堂里的局部时间（10分钟左右）来排演童话剧。因为时间太短，学生很难真正投入，角色感不强。

讲述或者表演的同时，发现童话的叙事特点

无论是讲述还是表演，都要求学生迅速记住童话。但尽快记住不是死记硬背，而是努力去发现童话的叙事结构、叙事程式。

民间童话叙事的固定模式首先体现在开头和结尾。“从前……”这是我们所熟悉的民间童话的表达形式，这样的开头虽然千篇一律，却能够使读者在如此遥远的、充满距离感的叙述基调中找到一种神秘的认同感。这两个字实际上创造了童话和现实的距离，向小读者发出了进入另一个世界的邀请，告诉孩子这是一个过去了的世界，因而也是一个远离现实的世界。这种时间上的疏离所设定的陌生感能够制造惊异的阅读效果。与此对应，童话主人公的大团圆结局——“从此以后他们过着幸福的生活”，又将儿童从非现实带回现实之中，并暗合了读者的阅读期待，使听故事的孩子如同故事里的主人公一样，也经历了同样的险情，获得了最终的心理满足。

民间童话叙事的固定模式也体现在中间的结构。研究童话的金燕玉、洪汛涛、林守为等人，总结出了一些常用的童话结构：反复、对比、循环、现实与幻想结合、包孕、巧合。其实，我们不用给学生讲解这些结构，让学生多读一些童话，他们在比较中自然就有自己的发现。下表所示的这些童话的结构类型就是笔者在教四年级时，学生自己在阅读中发现的。