教师调控，实现学生课堂的“真”自主

王抒芳

学生作为学习主体，他们在课堂上的主体地位的凸显已经成为课改下每一位教师关注的重点，但课堂教学是有目标的，学生的兴奋点与教学目标不一定一致，这就要求教师对课堂上学生的学习动态以及突发状况具有敏锐的判断力和决策力，在紧密围绕教学目标的前提下，让学生做到收放自如。但现下许多课堂暴露出的问题，让我们不得不反思我们的课堂调控是否是有效、有力的。

一、课堂调控的尴尬现状

1.课堂调控流于形式，缺乏实效

许多语文教师在布置学生预习时往往会要求他们搜集与课文相关的资料，到上课时，利用几分钟叫学生站起来读一读就算了。至于这些材料与课文的关联是什么、哪些是可以摒弃的、哪些是帮助理解课文的，根本无暇顾及。这些资料的搜集整理对于学生知识水平与学习能力的提高没起到什么作用，教师的课堂调控缺乏力度。

2.课堂调控以教师为中心，缺乏人文关怀

如教学《水乡歌》一课时，教师让学生以“水乡____多，千__，万__，____。”的句式对课文进行仿写。学生兴致盎然，写出了许多妙句，把课堂气氛推向高潮。就在学生争相汇报时，有位学生站起来说：“家乡植物多，千根草，万片叶，处处绿色铺满路。”这个学生的造句与教师规定的“水乡”出现了偏差，但学生的文字在仿写的同时还实现了举一反三，我们可以把它看作是课堂的一个有效生成，对学生也是一个思维拓展的训练。可是，教师为了完成自己的教学目标，不耽误自己的进度，只是对这个学生说：“你没有仔细看老师的题目，坐下去再思考一下。”就让学生坐下去了。这个学生的积极性受到了打击，自己的感受没有机会表达。看上去教师似乎有力地调节了课堂，没让学生的思维“出轨”，但这种调控缺乏了“人情味”，这种“主导”不是新课标想要的主导！

3.课堂调控随意，缺乏目的性

新课标的指导下，需要教师有大问题意识，设置一个主线问题贯穿学生学习的始终，让他们围绕解决这个目标问题自主探究。但我们的课堂经常出现这样的尴尬：教师设置的问题随意，没有意义。比如在教学《广玉兰》一课时，教师让学生自由读课文，找一找写形态的句子。汇报时，学生每汇报一句，教师就追问一句：“美不美？”“好看吗？”“你喜欢吗？”学生的回答也就仅仅停留在“美”“好看”“喜欢”上。至于哪里美，喜欢广玉兰的什么特点，文字是如何描述的，修辞手法的运用为文章增添了哪些色彩等问题教师反而没有去关注，语文课还有语文味吗？这样的调控下，学生能走进文本品味语言吗？

二、课堂调控的摸索前行

1.关注学情，让调控有度

新课标更加关注的是人性化，是学生的个性化发展，这就要求我们不能像以前那样以自我为中心去备课。我们关注的除了教案，更应该关注学生的学情，站在他们的角度上去看问题，设计流程。在这个过程中，我们还应该正视学生的个体差异，让我们的设计尽量兼顾各层次的学生，让他们在原有的基础上有所收获。教师也要注意提升自身的资源捕捉及运用能力，并使用这些能力在课堂上推动学生的互动，给学生以思维的启迪。

2.启迪智慧，让调控有力

一位善于启迪学生智慧的教师，往往自己就是一个智慧的人。有经验的教师上课并不多讲，而是抓住学生话语的突破口，抓住重点，顺着学生的思路及时推进，把学生的感悟引向深入。在学生的思维出现“卡壳”时，教师不急着亮出自己的观点，而是通过适度的追问，引领学生去辨别、发现，并通过小组合作等形式把问题抛向全体，在商讨中完成学生对知识的自我建构。会调控课堂的教师也经常把自己置身于一个“旁观者”的境地，课堂上的评价、对比、归类、推断往往都交还给学生，调动学生运用自己已有的体验表达最真实的自己，而不是让学生在端坐听讲的状态中偶尔获得一两声夸赞。教师的激励往往也能唤起学生的情感体验，保有面对问题的敏感性并引发学生的行动改进。

3.捕捉契机，让调控有效

教师在课堂上也经常有意识地进行调控，许多教师会就课题或课文内容提出问题，让学生围绕问题研读文本。这样的设计体现了新课标以学生为主体的理念。但我们也常常发现，学生认真研读、认真探讨、在书本上标记出各种记号，但教师在教学时并没有空出解决这些问题的环节，依旧按照自己既定的目标进行教学，学生所提的问题没有得到解决，学生的自主探究成了一种摆设。

三、课堂调控的策略探讨

1.围绕目标，指明调控方向

课堂是鲜活的存在，总会产生各种各样预设不到的状况，所以教师的课堂调控具有无法预测性，这就要求我们熟悉课堂的既定目标，熟悉学生的学情，能在尽可能短的时间里，应对突发状况。就语文而言，围绕新课标要求的三个维度目标，锁定课堂的可确定因素展开预设，设置符合各水平层次的学生的问题，贯穿在教师课堂调控的始终。对于一些无法提前预设的问题，也要做到心中有数。发展学生主体地位不代表放纵、迁就，当学生的思路偏离太远时，我们要通过用学生情感能接受的、灵活的方式，及时准确地干预，达成课堂的教学目标。

2.静观课堂，关注调控过程

面对复杂的学情，教师在尊重的基础上筛选点化，及时捕捉生成性资源并加以开发利用。拥有这种敏锐的观察力，教师才能灵活自如地驾驭课堂。语文课堂上学生与文本的对话是极具开放性地，往往能激荡起思维的浪花。比如，在执教《最后的姿势》一课时，我设置了一个问题：“读过全文，你觉得哪些细节给你留下了深刻的印象？”有名学生找到了，“谭老师立即将他们拉到课桌底下，双手撑在课桌上，用自己的身体护住了四名学生”这句话中的三个动词，正体现了谭老师在危急关头恪尽职守、关爱学生的优秀品质。我抓住“拉”“撑”“护”三个动词，让学生思考：透过这三个词你读懂了什么？当我发现学生的想法在一点点流露的时候，我就及时鼓励他们勇敢地表达自己的想法，捕捉他们发言中的闪光点加以引导，在这个过程中，学生的想法得到肯定，他们也有了自己的思考，关于这个细节的感情体会已经到位了。我又趁热打铁，让他们关注这个细节描写在推动全文的情感发展中的作用，让他们学习如何抓住细节描写体现人物性格、品质，继而引导学生关注下文中的老师、学生、救援人员的语言描写，体会正、侧面描写烘托人物品质的写法。其实，让学生找细节的过程，就是让他们带着问题思考的过程，学生联系生活经验体会的“深刻印象”都是建立在语文学习实践“听说读写”基础上的，这一切精彩的生成，都在教师的课堂调控之下。

语文课堂是师生之间互动生成的，关注学情、及时引导、捕捉时机，围绕目标预设，关注课堂调控的过程，这样智慧与经验并重，才能真正实现学生主体在课堂上的自主。