聚焦核心素养 让学习真正发生

韩炳华 夏新宇

【摘 要】通过对英语学科课程目标和核心素养的讨论，明确英语教学必须遵循的五个原则。结合课例分析教师创设教学情境的策略，探讨教学中英语教学法的科学运用，最终实现让学习真正发生——深度学习的目标。

【关键词】学科素养；教学原则；教学情境；教学法的运用；深度学习

【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）33-0030-04

【作者简介】1. 韩炳华，江苏省邗江中学（江苏扬州，225009）课程改革委员会主任，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省基础教育教学指导委员会中学英语学科专家委员，扬州大学硕士生导师；2. 夏新宇，江苏教育报刊总社（南京，210036）《江苏教育》编辑部副主编，副编审。

江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展示活动给全省教师提供了一个研究课堂教学的平台，通过现场和网络听课、评课和研课，各位参赛教师紧紧围绕“让学习真正发生”的活动主题，进一步澄清教学理念，加深对学习过程本质的认识和教学行为的思考。本文将从英语学科的教学目标、教学原则对参评课例进行综述，然后选择本次展评课的最大亮点——教学情境的创设进行点评，最后讨论两个值得重视的问题，即教学法的选择和深度学习的实现策略。

一、英语学科核心素养

目前，对英语学科核心素养的讨论方兴未艾。对核心素养的讨论关乎培养什么样的人的问题，值得每个教育工作者关注。

基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展的基础上。语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素，学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。这五个方面共同促进综合语言运用能力的形成。[1]

课程标准颁布实施至今，广大教师的教学理念和教学方式已经发生了很大的变化，学生的综合语言运用能力也得到了明显提升。但我们必须看到，教学理念没有实质性改变：应试教育依然主导着课堂，教师为应试而教，学生为应试而学；教师关注“教”胜于关注“学”；教学内容碎片化；教学流程模式化、程式化；教学活动表演化、表层化；等等。这一切均导致英语学科价值严重缺失。

十八大提出，要把“立德树人”作为教育的根本任务。2014年3月教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，首次出现了“核心素养”这一崭新的概念，并置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。这也暴露了课程标准“发展学生综合语言运用能力”总目标的不足——“片面追求工具性，忽视人文性，与人的全面素质发展背道而驰；重英语知识、技能、能力的表层性，轻培育人的独立人格、自由本性和自觉能动性；无限扩大综合语言运用能力的范畴；忽视运用语言直面交际的双向性和多向性”。华东师范大学外语教育学教授章兼中建议：英语教学总体目标修改为发展“综合素养”或“全面素养”；发展交际运用英语的能力。[2]

根据“高中英语课程标准”修订专家组组长王蔷教授介绍，本次修订以综合语言运用能力和英语学科核心素养为思路导向。英语学科的核心素养主要包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力。英语学习是学生主动建构意义的过程，在这一过程中，“学生以主题意义探究为目的，以语篇为载体，在理解与表达的语言实践活动中，融合知识学习和技能发展，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，建构结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中，发展思维品质，形成文化理解，学会学习，塑造正确的人生观和价值观，促进英语学科素养的形成与发展。”[3]

二、英语教学原则

1.以学生为中心。学习者是整个教学过程的中心。本次展评活动中，参赛教师都能够根据学生不同的需要、能力和兴趣实施有针对性的教学。教师有效地使用各种教学方法激发学生参与各种教学活动，促进他们的语言发展。

2.基于学习的互动。一切师生、生生和生本互动都是围绕学习这个目标而设计和展开的。教师一方面要为学生营造丰富的交际环境，训练他们的语言技能，达到培养学生语言综合能力的目标。同时，教师鼓励学生积极参与学习互动活动，提高他们使用语言的自信，促进学生之间的协作，提高合作能力。

3.语境化原则。学习任务和学习活动的设计要保证学生能够在真实的、有意义的语境中学习语言。本次课堂教学展评的一大特点就是，教师围绕语言学习目标、本课的主题或某种文本进行教学设计，帮助学生使用相关的语言技能、语法项目或口语和书面语以适应不同的交际目的。

4.技能综合化原则。语言学习中，无论是接受性技能、产出性技能，还是词汇与语法知识都不是靠单一训练习得的。教师借助各种教学资源，设置各种教学情境，给学生提供了多种学习方式与训练的机会，促进学生视、听、说、读、写综合技能的形成。

5.过程导向原则。语言技能和语言知识的发展依赖教学过程的落实。教师需要在学习过程中为学生提供范例并在训练学生视、听、说、读、写的过程中提供帮助。本次活动中，教师们的很多设计可谓匠心独运，课堂教学表现可圈可点，精彩纷呈。但部分教师为了在一节课里向听课者呈现较为丰富的教学方法与技巧，教学容量偏大，节奏偏快，过程性重视不够。

“罗马不是一天建成的”。对各种技能、语法项目、文本结构和不同文体的学习都有从简单到复杂的过程，教师在教学中要根据学生发展阶段的特点和水平，逐步增加语言的难度和文本的复杂程度，体现螺旋式发展的原则。

三、教学情境创设策略

情境教学是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定感情色彩的、以人物或事物形象为主体的生动具体的场景，以引起学生在情感上的一定的态度体验，从而帮助学生去理解教材内容和知识，并使学生的心理机能得到合理发展的教学理论。情境教学法的核心在于激发学生的主动的情感。

建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。强调创设情境并使学习者进入情境；强调为学习者提供多种资源，让学生自主学习和进行问题的探究；强调组织学习者之间进行协商学习活动；强调组织学生运用语言和文字进行表述；强调学生进行意义建构。

情境教学是英语教学的特色，本次活动有词汇教学、语言点教学、课本阅读教学、补充阅读教学、读写教学、阅读欣赏等多种课型。无论哪种课型，教师都精心设置了各种教学情境，成为本次展评活动的亮点之一。

1.创设多媒体教学情境，聚焦学习核心内容。

江苏省南菁高级中学的陈华老师展示的是一节词汇教学课（译林版《牛津高中英语》M7 U3 The World Online，下同），教师在语音学习、词性变换等知识学习的基础上，强调教学情境的创设，例如：order take-out food（外卖点餐），go online shopping（进行网购）和watch videos（观看动漫《疯狂动物城》片段）等，教师将多模态用于语言教学实践，即把多种符号模态（如语言、图像、音乐、网络等）引入教学过程，调动学生多感官地参与学习，刺激学生的记忆和联想，增强对本单元核心词汇的认知效果。这种做法与新伦敦小组（New London Group）于二十世纪九十年代提出的“多模态话语分析”理论不谋而合。

2.创设任务情境，促进学生主动学习。

江苏省宜兴中学的刘佳佳老师在报刊阅读课上首先给学生看一段录制的视频，她在国外求学的学生Andrew遇到专业选择的难题，是听父母的建议还是根据自己的兴趣？希望学生在阅读两篇文章后给Andrew提供建议。教学中，创设任务情境，对学生的英语学习有很大的好处。首先，它能够促使学生在真实的任务驱动下，积极主动地学习并掌握、运用学习策略。其次，它能够让学生主动地自我调节、自我监控和自我强化，大大地提高了学生获取与处理信息的能力，使学生在完成任务的过程中不断地丰富知识，获得精神成长。

3.创设猜测情境，开发思维的灵活性。

江苏省栟茶高级中学的缪思齐老师在语言点教学课上安排了一个猜词游戏。她选择了abundant，withdraw，statistics，avenue，evaluate，educator六个单词，让猜词的学生背对黑板，根据同学的描述猜出该单词。这个游戏对培养学生的思维能力，特别是系统思维、辩证思维、逻辑思维、发散思维、形象思维、逆向思维、灵感思维等以及学生的表达能力都很有益处。问题是在新班上课，学生如果之前没有做过这样的训练，没有掌握相关方法与技巧，那么，游戏时间和效果是没有办法控制的。

4.创设合作情境，引导学生合作学习。

徐州市第三中学的王娇老师、南京师范大学附属中学的王蔚老师等也都设置了合作学习情境。江苏省如东县马塘中学的康红兵老师在阅读后环节，为学生设计了小组讨论，要求学生就“人与动物的关系”写一份倡议书。包括：我们的口号、人与动物的关系、为什么倡议和怎么做（至少3个句子）四个部分。全班以小组为单位，共同分析和探究创设的问题。通过合作情境，引导学生进行有效的合作学习：提出问题、合作探究、得出结论并反思总结，向全班进行汇报。通过合作学习，小组成员通过共同参加的广泛学习活动，彼此互相交流，一起分享合作后的成果。

5.创设辩论情境，培养学生的创新思维。

南京市天印高级中学的胡昌琴老师在“阅读后”环节，为学生设计了“城市发展与文明保护，哪个更重要”的辩论题。让学生在讨论中去积极地思考和想象，在这个思考过程中，学生思维能力得到锻炼。通过辩论，让学生学会在表达自己观点的同时认真倾听他人的意见，然后再反驳他人的观点，此时学生的求异思维、逆向思维和横向思维方式得到了充分的发展，批判性思维能力和创新思维得到进一步提高。

四、教学法的选择策略

多年来，我们的英语教学法研究一直处于一种跟风、模仿状态，西方的教学方法被认为似乎具有普遍优越性和适应性。本次参加展评的教师在说课环节也都声称自己采用了任务型教学法或交际法。很多英语教师有一种错误的认识，以为教学法越新就越先进、越科学。其实教学法没有优劣之分，适应学习的需要就是好的教学法。B. Kumaravadivelu在《理解语言教学：从方法到后方法》一书中，根据理论原则和教学实践把现有教学方法归入以下三大类。[4]

第一，以语言为中心（language-centered）的教学法：语言理论为结构主义语言学，学习理论是行为主义。例如，听说法（audio-lingual approach），该教学法侧重语言形式和语言的线性发展，不利于培养学习者的交际能力。

第二，以学习者为中心（learner-centered）的教学法：语言理论源于Chomsky的形式语言学、Hymes的社会语言学和Austin的言语行为理论。例如，交际法（communicative approach），它强调意义的协商和情感因素，但仍属于语言的线性模式，其理念在课堂环境下难以实施。

第三，以学习为中心（learning-centered）的教学法：以Krashen和Terrell的自然法（natural approach）和Prabhu的交际式教学项目（communicational teaching project）为例，阐明以学习为中心的教学法注重可理解的、自然的语言习得。其语言理论主要源于Chomsky的认知语言学习观和Halliday的功能语言观。该教学法的教学理论在课堂教学中体现为：（1）教师开展的课堂活动注重意义；（2）教师提供可理解性输入；（3）教师综合各种语言技能；（4）教师偶然改正学生错误。以学习为中心的教学法存在一些难题，如教材的编写和对学习者的评估等。

同时，书中指出人们对传统教学法的认识存在五大误区。（1）外语教学有一个现成的最佳方法等着被发现。教学法的形成和实施要考虑许多变量，如语言政策、学习需求、学习环境、学习者差异和教师因素等，不可能有一个现成的最佳方法。（2）教学法是语言教学的组织原则。这种观念忽略了教师认知、社会需求、文化、政治等因素对教学的影响，不能科学地解释语言教学的复杂性。（3）教学法是放之四海而皆准的。其局限性在于没有考虑教学实际环境的特殊性。（4）理论家建构理论，教师应用理论。该误区造成的不良后果是理论和实践的脱节。（5）教学法是中立的，不受意识形态影响。任何一种教学法都是人们世界观的反映。

这些观点有助于外语教师意识到传统教学法的局限性并对其进行反思，进而寻找改进外语教学的新途径。因此，我们英语教师应该做一位反思型的自主教师，超越学校、课程以及课本所带来的局限，开展灵活、自主的教学活动。

五、促进深度学习策略

本次活动的主题是“让学习真正发生”，虽然授课教师都做了有益的实践，但仍然存在诸多不足，需要作进一步探讨。

培养学生的综合语言运用能力不是一句口号，需要通过各种教学活动逐步培养学生的语言知识与能力和语用知识与能力，即词汇、语法、语篇的知识与能力；由“识记与提取，理解与概括，分析与综合，评价与赏析”构成的理解能力；“叙述与传达，解释与说明，阐述与论述，批判与创造”构成的表达能力；等等。教师在教学设计时要充分考虑学生的学，研究学习因素与学习过程，考虑课堂教学中的输入、内化因素和内化过程三者之间的复杂关系。每个教学活动的设计都要聚焦输入与互动。思考如何调节课堂语言为学习者提供可理解的语言输入；创设各种教学情境，激发学生积极情感；设计各种可以增进理解和促进习得的课堂互动活动。

1.确保可理解输入与输出。

Krashen的输入假设理论认为，大量的可理解输入是语言习得的重要条件，且以输入的语言材料略高于学习者的现有语言水平为佳，也就是著名的i+1公式。[5]而Swain的输出假说指出，仅仅依赖可理解输入还不能使二语学习者准确而流利地使用语言，成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出。语言输出发挥着注意、触发（noticing/triggering）、假设检验（hypothesis-testing）和元语言反思（metalinguistic function）三大功能，使学习者对语言形式、结构及语言系统知识进行巩固、检验和反思，进一步使这些知识得到控制和内化，从而促进语言的习得。[6]因此，我们教师要将教学知识条件化、情境化、结构化，将知识与学生建立关联，挖掘知识的意义，激发学生内在动机，促进学生理解，为理解而教，为表达而教。

2.优化内化要素。

学习是学生在教师的指导下进行的有目的、有计划、有组织的复杂的认知活动，是一个非常复杂的心理过程。内化的前提是要给学生提供足够的学习时间。我们需要重新审视“教学容量大、教学节奏快、活动形式多”现象，把教学重心转移到“内化率”的提高。我们对那种幻灯片一张接一张地闪，学生回答问题一个接一个，场面热闹的教学活动要保持警惕——学生是真的在思考、在讨论、在消化、在运用吗？还是简单的模仿、套用？设置的教学情境是否符合学生的心智水平、体现教学目标的落实、联系学生的生活、具有感染力？是否具有趣味性、针对性、现实性、连续性、开放性？设计的教学活动是否引导学生真正参与其中？师生、生生互动是真交往，还是假对话？是否落实说中学、做中学、教中学、悟中学？让教与学的行为都为内化服务？

3.内化过程显性化。

首先，我们要充分认识到控制过程比控制结果更重要。教学活动重在过程控制，控制了学习过程就使学习结果有了保证。教师实施“结果导向”还是“过程导向”的教学策略，在很大程度上决定了教学的最终成败。在教学设计中，对教学流程中一个个关键学习步骤进行监控管理会增加最终成功的把握。其次，教师进行教学设计时，要尽量做到教学过程可视化，明白教学过程即评价过程。教师在教学活动设计中，要让内隐的心理活动、知识内化过程通过外显的行为表现出来。通过学生提问、参与讨论、练习操练、板演汇报、小组竞争等方式，加强对学生活动的巡视以获取准确学情信息，对教学做出及时调整，提供最适合学生学情的教学。

【参考文献】

[1]教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]章兼中.基础英语课程总目标是培养学生综合语言运用能力吗[J].课程·教材·教法，2011（03）.

[3]王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师，2015（16）.

[4]B. Kumaravadivelu. Understanding Language Teaching： From Method to Postmethod [M]. London： Lawrence Erlbaum Associates，2006.

[5]Krashen，S. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. London： Longman，1985.

[6]Swain，M. Three Functions of Output in Second Language Learning [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1995.