五年制师范院校学生焦虑的特点分析与对策

程晓霞

【摘要】目的：考察五年制师范学生焦虑的特点。方法：以Spence儿童焦虑量表中文版与状态——特质焦虑量表中文版测查269名青少年的焦虑问题。结果：焦虑问题的发生率在15%左右；强迫-冲动障碍、社交恐惧与广泛性焦虑水平较高，而分离焦虑、惊恐-广场恐怖症与躯体伤害恐惧水平较低；除强迫——冲动障碍外女生报告了更高水平的焦虑；SCAS各维度与状态、特质焦虑间均存在显著正相关；广泛性焦虑具有相对稳定性。结论：师范院校青少年焦虑问题较为常见；女孩对焦虑更敏感也更倾向于报告；强迫-冲动障碍、社交恐惧与广泛性焦虑是其常见的焦虑问题；广泛性焦虑属特质焦虑范畴，是青少年发展过程中的基本焦虑。如何根据这一特点进行培养。

【关键词】师范院校青少年；焦虑；特点

一、引言

师范院校青少年主要是指初中毕业后进入五年制师范学校学习、年龄在16-20岁之间学生。这一年龄阶段的青少年虽然青春期“疾风骤雨”式的心理冲突日趋平静，然而其心理水平仍呈现出半成熟、半幼稚性特点。同时与高中生相比较，五年制师范学校青少年一方面普遍表现为学习成绩较差、问题行为相对较多，另一方面学习过程中由于侧重职业培训而更早体会到就业压力。因此，在其心理社会问题中，焦虑具有相当程度的普遍性。如果这些焦虑情绪不加干预，便可能影响他们的日常生活，进一步转化成焦虑障碍，并将持续至成年期。国外流行病学调查研究发现，8-12%的儿童遭受到各种类型的焦虑障碍，并且这些焦虑障碍严重干扰了儿童的日常生活功能（Muris et al；2000）。劉贤臣等人（1997）对2463名13-22岁的青少年学生调查也显示，16%的青少年有不同程度的焦虑症状。

虽然儿童青少年焦虑比较普遍且危害严重，但对其研究长期处于相对忽视的状况。直到1980年美国精神病协会出版了《精神障碍的诊断和统计手册第三版》（DSM-III），才开始真正考虑儿童焦虑的结构问题。但是，澳大利亚昆士兰大学的Spence（1997）认为DSM系统基于精神病领域一些权威专家的临床知觉，缺乏实证数据的支持，即使DSM-IV也没有建立分类系统的内部效度。因此，Spence确定了平行于DSM-IV的诊断分类标准，区分了分离焦虑、躯体伤害恐惧、社交恐惧、惊恐——广场恐怖症、强迫-冲动障碍和广泛性焦虑等6个儿童焦虑维度。所开发的儿童焦虑量表（SCAS）具有良好的信效度，也被认为具有更明确的因子结构，成为儿童青少年焦虑调查研究中首选的测量工具（Muris et al；2000）。

国内关于青少年焦虑结构的研究相对较少，大量的研究主要采用Spielberger的状态-特质焦虑量表（STAI）。虽然STAI并不能真正有效的考察青少年焦虑的结构问题，但是在国内研究中具有良好的信效度。

因此，本研究拟通过儿童焦虑量表对临沂大学费县分校中职一、二年级学生进行测查，同时以状态——特质焦虑量表作为SCAS的校标关联效度，以期考察中职院校青少年焦虑的结构特点。

二、对象与方法

1、对象

在临沂大学费县分校大一、二年级学生中整体抽取6个班，获取有效样本269人。其中男生125人，女生144人。年龄16-20岁，平均年龄17.89±1.06岁。

2、研究工具

王伟、邓赐平（2004）翻译过来的Spence儿童焦虑量表中文版。量表包括分离焦虑、躯体伤害恐惧、社交恐惧、惊恐-广场恐怖症、强迫-冲动障碍和广泛性焦虑6个因子。总问卷的α=0.91，各分问卷的α系数在0.60-0.77之间。采用0-3的4点计分方法，得分越高，焦虑问题越严重。

状态-特质焦虑问卷（STAI-From Y）中文版（汪向东等，1999）由两部分组成。其中，第1–20题为状态焦虑量表，主要用于反映即刻的或最近某一特定时间的恐惧、紧张、忧虑和神经质的体验或感受。第21–40题为特质焦虑量表，用于评定人们经常的情绪体验。量表分别进行1-4级计分，得分越高，焦虑问题越严重。

3、施测程序与数据处理

以班级为单位，利用自习课时间在班主任老师的协助下由学生当场填写并回收问卷。发放问卷287份，回收有效问卷269份，回收率94%。对结果采用SPSS17.0软件进行统计分析。

三、结果

1、性别与年级差异

以性别、年级为自变量，焦虑各维度及总分为因变量进行多元方差分析。结果显示，年级主效应不显著，F（6，260）=0.374，p=0.000；性别主效应显著，F（6，260）=11.949，p>0.05；年级与性别交互作用不显著，F（6，260）=0.140，p=0.000。为进一步考察焦虑各维度及总分在性别上的差异，以性别为自变量，焦虑各维度及总分为因变量分别进行独立样本t检验。结果显示，除强迫-冲动障碍外（t=0.445，p>0.05），其他各维度均呈现显著性别差异，女生报告了更高的焦虑水平。

2、焦虑各维度比较

采用重复测量的方差分析考察焦虑各维度之间的差异情况，结果显示，焦虑症状的主效应显著，F（5，264）=23.857，p=0.000。进一步平均数多重比较发现，在SCAS中确立的焦虑各维度中，强迫-冲动障碍（6.46±3.27）与社交恐惧（6.27±3.09）水平最高，其次是广泛性焦虑（5.67±2.90），惊恐-广场恐怖症（5.19±3.93），而分离焦虑（4.93±3.09）与躯体伤害恐惧（4.61±3.17）最低。见图1。

3、STAI与SCAS相关分析

SCAS与STAI焦虑维度间相关分析的结果显示，SCAS各焦虑维度均存在显著正相关，其中广泛性焦虑与其他维度呈现中等以上正相关。惊恐-广场恐怖症、广泛性焦虑与状态、特质焦虑均存在中等正相关。见表1。

为进一步考察青少年焦虑各维度特点，将状态、特质焦虑的原始得分转换为Z分数，以Z>1、-1≤Z≤1、Z<-1为标准，将被试分为高、中、低三个焦虑组（肖凌燕，邹泓；2000）。其中高状态焦虑40人，占总体的15%；高特质焦虑39人，占总体的14%。在高、中、低状态焦虑组与高、中、低特质焦虑组中分别进行重复测量的方差分析。结果显示，焦虑症状的主效应显著F>6.462，p<0.01。进一步平均数多重比较发现，强迫-冲动障碍、社交恐惧、广泛性焦虑在各组中得分相对较高，而惊恐-广场恐怖症在高焦虑组中得分较高而在中、低焦虑组中得分相对较低。见表2。

院校青少年高、中、低狀态及特质焦虑组中各焦虑维度比较

四、讨论

性别与年级差异分析显示，女生在社交恐惧、广泛性焦虑、分离焦虑、惊恐-广场恐怖症与躯体伤害恐惧及焦虑总分上均高于男生，这说明女生更敏感更容易存在焦虑问题，也更倾向于报告。年级间无显著差异，并且STAI结果显示，师范院校青少年状态-特质焦虑发生率在15%左右，这与刘贤臣等人（1997）调查结果基本一致，说明焦虑是青少年普遍存在的问题。

SCAS界定的焦虑各维度比较显示，师范院校青少年强迫-冲动障碍、社交恐惧与广泛性焦虑水平较高，这可能是因为这一时期的青少年感受到来自社会与成人的各种压力、更加关注别人对自己的评价、也开始担忧和考虑学业与前途问题。分离焦虑较低，可能是因为青少年独立性与自我调节能力增强，能较好的处理与家人的关系，且日益发展的同伴关系也为其提供了情感支持。惊恐-广场恐怖症与躯体伤害恐惧水平较低，说明青少年在处理自己与周围环境关系的能力越来越强，不再对一些具体的环境刺激或事件过于担心。然而进一步研究显示，惊恐-广场恐怖症水平在中、低状态特质焦虑组中相对较低，在高状态特质焦虑组中水平却比较高，并且无显著的性别差异，这说明惊恐-广场恐怖症是焦虑障碍的典型表现。

相关分析的结果显示，各焦虑症状间存在显著正相关，特别是广泛性焦虑障碍与其他类型焦虑普遍存在较强相关，并且在各焦虑组中的相对稳定性，说明其他类型焦虑障碍多伴随广泛性焦虑障碍发生。也有研究表明广泛性焦虑是儿童焦虑的一个高阶综合因素（Spence et al， 2003），即广泛性焦虑可能是其他焦虑存在的基础。同时相关分析的结果还显示，广泛性焦虑与特质焦虑具较强的正相关。因此，广泛性焦虑障碍作为中职院校青少年中稳定的焦虑状态可能属于特质焦虑范畴，而其他类型的焦虑是在广泛性焦虑基础上通过与其他应激源交互作用形成的。

五、五年制师范生焦虑症状的应对策略

1、引导家长创造良好的家庭氛围，促进家庭功能的协调运作

个体从出生到死亡，整个一生都是在家庭的伴随下而成长发展的。尽管在个体不同的发展阶段，家庭对个体发展的影响作用不同，但是个体始终不会，也不可能脱离家庭的影响而成长和发展。当一个家庭运行良好，所有的家庭成员则很少出现心理问题，在各种活动中是团结的，也能适应各种压力因素并且具有清晰而明确的家庭规则与界限。虽然青少年在寻求自主的过程中因家庭问题产生情绪问题如抑郁、焦虑等也逐渐增多，但青少年正是通过与父母的分离来追求自主性的发展，这种分离仍以与父母的亲密情感联结为基础，是在情感联结与分离相平衡的状态下完成自己的个体化。因此，家庭仍然为五年制学前中专段女生发展提供不可或缺的情感支持，良好的家庭环境成为其焦虑发展中的保护性因素。

2、积极发挥同伴的情感支持功能，建立安全的同伴依恋关系

皮亚杰等一些理论家认为，同伴对儿童和青少年的发展起到了与父母同样重要、甚至更重要的作用。我国有关中小学生和大学生人际交往的研究也表明，总体上学生的课余时间、玩乐、倾诉和分享乐趣的对象中，同伴均被放在首要位置，并且同伴可以为青少年的发展提供大量的情感支持。友谊成为了五年制学前中专段女生寻求自治的一个重要方面，也是她们后期亲密关系的基础。良好的同伴依恋关系也能满足像父母依恋那样的情感需求，成为情感支持的重要来源，扮演“安全基地”的角色。因此，缓解五年制学前中专段女生的焦虑症状，必须发挥同伴的情感支持功能，建立安全的同伴依恋关系。

3、学校要注重机制建设，逐步建立心理健康教育网络，加强心理健康教育工作

心理健康教育的具体目标是：学生不断正确认识自我，增强调控自我，承受挫折，适应环境的能力，培养学生健全的人格和良好的个性心理品质，对少数有心理行为问题和心理障碍的学生，给予科学的心理咨询和辅导，是使他们尽快摆脱障碍，调节自我，形成健康的心理品质，提高心理健康水平。为此，学校要针对学生群体的特点，制定了学校心理健康教育发展规划，把关注学生个性心理品质的建康发展，放在人才培养目标上来，从办学思想上提供了心理健康教育的保证。同时，加大心理健康教育的宣传力度，利用学校的各种宣传阵地，开展心理健康教育的宣传。另外，也要在班主任工作中加强心理健康教育的研究与指导。

4、发挥心理咨询中心应有的作用，及时提供干预或疏导

建立学校心理咨询室，打造一支专兼职的心理健康教育辅导教师队伍，为开展心理健康辅导提供思想和人力的保证。要针对不同年级的学生特点，确立不同的心理辅导目标，加强学生心理健康档案的建设与管理。认真做好咨询记录，根据心理咨询情况，及时与老师、家长取得联系，共同引导学生。要关注特殊学生，帮助其融入校园生活。

【参考文献】

[1] 刘贤臣， 等. 2462名青少年焦虑自评量表测查结果分析[J]. 中国心理卫生杂志， 1997（2）：75-77.

[2] Muris et al. Correlations among two self-report questionnaires for measuring DSM-defined anxiety disorder symptoms in children： the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders and the Spence Childrens Anxiety Scale[J]. Personality and Individual Differences， 2000（8）：333–346.

[3] Susan H. Spence， Paula M. Barrett， Cynthia M.Turner. Psychometric properties of the Spence Childrens Anxiety Scale with young adolescents[J]. Anxiety Disorders.2003（17）： 605–625.

[4] 汪向东. 心理卫生量表评定手册[J]. 中国心理卫生杂志， 1993（增刊）：192-224.

[5] 肖凌燕，邹泓.大学生特质焦虑：结构及其特点[J].心理发展与教育.2000（4）：44-50