小学公开课教学实践的失位与回归

杨倩倩

摘 要 小学公开课有利于新课程背景下教师在教学活动中更好地适应每一位学生全面发展的本义。遗憾的是，互联网时代的小学公开课教学实践屡屡失位，其表现在：教学目的的形式性、教学设计的表演性、教学内容的去问题性。基于教师“被评价”动机有余和教育功利化认知失衡导致小学公开课实践失位之困境，我们要从制度上构建教师评价制度多元改革体系，让教师从认识上重回无功利化的教育本原，进一步提升师德。

小学公开课 形实不符 实践失位

一、 小学公开课实践的失位

互联网时代素质教育的新理念都以课例为载体，公开课承载着传播教育新理念的职责。适应学生终身发展是所有的课都必须遵循的准则，因为学生是教育教学活动的主体，在教育活动中扮演着重要的角色。然而在小学公开课教学实践中，“一节好的公开课标准”存在观念上的误区，大家误认为没有问题的课就是好课，热热闹闹的课就是好课，因而导致小学公开课教学实践失位。

失位之一：教学目的的形式性

“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验。”[1]公开课的目的在于公开展示教师怎样使用教学智慧传道、授业、解惑。其教学目的不仅在于教师如何展现“以人为本，全面发展”的素质教育新理念，而且还为观摩的教师搭建自我专业成长的平台。然而在实践中，公开课只重视课的外在形式而弱化课的本义，即对学生知情意行能力的培养。于是公开课被异化成教育者和受教育者的同台“演出”。教师把公开课当成展示自我的舞台，为了让公开课完美无瑕，教育者反复提前预演，只关注教学的外在形式是否华丽与热闹，却迷失教学的本义，即培养具有创新思维头脑与创新能力的儿童。尤其对于小学低年级的受教育者而言，小学阶段正是各种价值观、人生观形成的重要时期。问题在于师生在公开课上面对烂熟于心的教学内容依旧表现出新授课的状态，在一堂堂不真实、不扎实的公开课中，教师忽略了儿童内在的心理成长，尤其对于思维具有局限性的受教育者而言，教学目的的形式性背离了小学低年级阶段受教育者的心理发展规律。

失位之二：教学设计的表演性

“公开课对教学进程的设计核心在于探讨学生是如何学习与发展的，在于建立和形成发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生富有个性的学习，这是公开课的基本立论点。”[2]然而，在实践教学中，教师应当依据维果茨基的最近发展区理论构建适合学生全面发展的教学设计，与此同时公开课还需要呈现执教者如何引导学生主动学习和大胆探究的能力。通过教育者的引导，让受教育者真正实现新课程改革所倡导的三维教学目标。公开课中的学生不仅要掌握知识与技能、过程与方法的学习，而且更为重要的是执教者通过文本的建构与分析实现对学生情感态度价值观的培养，从而促进学生精神生命的成长。因此，公开课中执教者不仅要传授基本的知识，而且更应该呈现以生为本的学生学习方式的变化过程。在实践中公开课的执教者盲目采用“拿来主义”，然而拿来主义教学不考虑学生的现有水平与学生的原有起点，也不考虑自身能否驾驭教材，这种不切实际的做法在青年教师的公开课中出现的频率较高。公开课给予学生的是真实还是虚假，是提升还是压抑，是创造还是束缚，令人深思。

失位之三：教学内容去问题性

叶圣陶指出：“无论教育和教学，都为的是学生，要学生进步和成长。那么，在观摩教学的时候，教课的就该不管旁边有多少人在那里，专心致志在给学生指导和启发上用功夫；听课就该注意于教课的老师怎样指导和启发，尤其要注意于学生是不是真正从教师的指导和启发中得到了益处。要不然，观摩教学就没有多大意思。”[3]在实践环节中，公开课的教学内容存在去问题化迹象，在真实的教学情境中教师所提出的问题与学生所回答的答案都在预演环节中被反复演练。问题情境的创设中，课堂问题相对缺乏生成性，学生在公开课中的文本理解方面似乎并没有生成问题意识，主动权被教师所掌控，学生的问题意识被遮蔽。因此，公开课实践教育情境似乎并没有更好地展现出教师如何指导和启发学生对学习知识的生成与建构。受传统师道尊严的影响，无形的教师权威往往压抑了学生的问题意识与思考空间，学生问题意识的培养往往被外在的伪问题所边际化。

二、 小学公开课实践失位成因

公开课是探索教学规律、推广素质教育新理念的课堂教学形式，公开课实践失位的成因在于教师“被评价”动机有余和教师功利化价值认知的失衡。

1.教师“被评价”动机有余

目前，公开课的评价包括学校领导评价、同行教师评价和教学专家评价，却缺乏教师个体“我”对教学的评价以及最有评价话语权的学生的评价。然而，领导、同行教师与专家的评价大多基于自我个体在听公开课过程中的认知体验，而学生真正在公开课中获取的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维教学目标的亲身体验的评价权被评价制度所潜规则化。于是执教公开课的教师处于“被评价”地位，执教者的动机往往是为了在“被评价”中通过一节成功的公开课收获更多的文化资本与荣誉资本。因此，“被评价”教师采取完美无瑕的教学形式实属无奈之举。因此，教师之所以在准备公开课环节有意识地在脑海中精心设计，并且精确计算每一个教学环节的时间进度，是因为教师被评价动机所左右。

2.教师功利化价值认知的失衡

在市场经济的影响下，潜藏在人们心中的“功”与“利”在教育教学领域中逐渐扩展。一方面，为了公开课的“成功”，为了得到更多的鲜花与掌声，为了得到更多的被认同，公开课之前，教育者通过所在的教研团队一遍遍磨课、研课，备课的周期较长，已远远超越教师所能承受的极限，超过学生的原有认知发展水平，并且不厌其烦地换教室、换学生进行试课，在试课的过程中，教育者掌握教学流程的时间以及各个教学环节的有效衔接，所有的一切都是为了在正式的公开课上演绎完美。另一方面，教育的私利凸显在公开课中，教育者为了把公开课上成功，令专家和领导满意，上课的每一步都精心安排，认真思考。教育者之所以投入如此大的热情，是因为通过一节成功的公开课能够获得更多的潜在资本，获得评优晋级的机会，增加更多的福利待遇。教育者的教学行为被公开课的外在形式所束缚，公开课与执教者所期待获取的文化资本和荣誉资本捆绑在一起。因此，公开课在教师功利化价值认知失衡的影响下，课堂上呈现的师生教学行为的真实性值得深思。

三、 小学公开课实践的回归

在“以人为本，全面发展”的新课程改革继续深入的过程中，执教教师应当摈除公开课所带来的各种弊端。首先应该在教师评价制度上构建多元改革体系，其次应该在教师认识上找回教育的本真，最后教师个体应该进一步提升师德，以保障公开课教育制度本义的实现。

1.构建教师评价制度多元改革体系

公开课中教师的“被评价”制度使得教师被迫在公开课中走入完美化、形式化和表演化的实践困境。只有从源头上改变公开课的教学评价制度才能更有效地推动新课改实践中公开课的改革，从而进一步减轻公开课执教者的精神与心理压力，让每一位执教公开课的老师获得个体“我”的专业成长，让公开课传递出更多更好更真的正能量。因此，我们需要构建教师评价制度的多元化改革体系，开展从教师、领导、专家评价到学生评价以及教师自我教学的反思。从评价结果而言，再完美成功的课都有瑕疵，再有瑕疵的课都有闪光点。因此，公开课的评价者应当理性认识公开课中暴露出的瑕疵，正是由于瑕疵的存在才能更真实地反映当下教育中的弱点，为教育研究者们提供鲜活的研究课例，从而进一步提升当下的教育教学改革举措。与此同时，公开课的执教者——教师也需要用理性的眼光看待公开课评价制度。公开课评价的真正目的是为了促进教师个体教学的改进，以公开课教研的形式为途径，不断地改善个体“我”在教学实践中汲取缄默的教学情境知识，并通过“反思自己，开放自己，借助人际交流壮大自己。通过扎实地积累这些行动，就可以产生出‘实践性知识”[4]。实践性知识的习得能够更好地为教师个体专业发展提供向上的生长力量。由于“‘我的‘实践性知识，是以‘我为中心，吸收外来的知识，并跟自身已有的知识混合、发酵，由此才浮现出对于‘我有意义的知识”[4]。因此，执教公开课的教师同样需要通过公开课的实践教学，让实践性知识成为一泓流动的清泉，与此同时教师评价制度也必须进行多元化的有效改革。

2.重回无功利化的教育本义

夕阳浅影下，奉读先哲们的传世之作；夜幕晨曦中，梦别老庄孔孟；林荫街角里，畅谈古今中外，这就是所谓的教育，教育是引领人类灵魂的仁学。教师之所以在公开课中表现出完美是因为他们对公开课背后的文化资本与荣誉资本的极度渴望，与此同时对功名利禄的盲目追崇与膜拜。正如韩愈《师说》所言：“师者，所以传道、授业、解惑者也。”教师是过去历史文化与未来文明传承的链接纽带。由于教育功利化的影响，公开课被功利主义所挟持，导致公开课偏离自身的价值追求。当下执教公开课的教师面临功利主义的严峻挑战，于是新时期的教师需要拥有三重教育境界：首先教师要把知识真实正确地传授给学生，做到自敬自重；其次教师要把文明传递给学生，做到乐道敬业、诲人不倦；最后教师担负着培育学生德性的重任，要坚守安贫乐道、甘于奉献。因此，教师应当转变借助公开课获取执教者个体“我”的功利思想，努力提升新时期教育功利化背景下教育的最高境界，让公开课重现无功利化的教育本义。

3.师德存真求实再提高

“德高为师，身正为范。”教师在公开课中的表演导致教学过程的失真，公开课中的作秀与作假深刻影响着学生的身心发展。正如陶行知所言，千教万教教人求真，千学万学学做真人。然而，公开课异化了教育的真谛，尤其对于小学低年级学生而言，公开课教学的失真会给学生造成负面的影响。正如班杜拉的社会学习理论向教育者所传递出的榜样力量对观察者起到的潜移默化影响，教师关于公开课预演的言行举止将会影响到学生未来的身心发展。因此，教师需要在公开课中真实地呈现师生的交流与互动，坦诚地接纳不同层次的学生在公开课中的真实表现。

参考文献

[1] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

[2] 裴娣娜.在追问中把握公开课的现代意义[N].中国教育报，2005-

10-25（8）.

[3] 杜草甬.叶圣陶论语文教育[M].郑州：河南教育出版社，1986.

[4] 钟启泉.对话教育：国际视野与本土行动[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

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