对我亲历的顶岗实习的思考

刘二平

【摘要】本文通过叙事研究的方式，以“美国教师专业发展学校”作为分析参照，分析和思考笔者亲历的顶岗实习，反思笔者所在的学校顶岗实习存在的问题有：参与者对模式的认同感低；实习中的专业对应性不强；实习中的专业指导缺乏；实习中的评价方式和内容单一。针对此，结合美国专业发展学校的成功经验，提出改进的建议。

【关键词】教师教育；顶岗实习；美国教师专业发展学校

进入21世纪以来，教师教育由知识范式向能力范式转型，教师专业能力成为教师质量的核心。20世纪90年代美国提出“教师专业发展学校”模式，该模式强调大学与中小学建立长期合作伙伴关系，以中小学为实习基地，融职前教师的培养、在职教师的培训、教学研究以及学校改革为一体，该模式被广泛地认为是发展比较好的教师教育模式。21世纪初期我国提出了“顶岗实习”模式，该模式要求大学与农村中小学建立合作关系，师范生进入农村中小学担当全职教师，置换出的农村骨干教师去师范院校接受培训。两种模式都围绕提高教师教育质量、促进教师教育均衡发展以及实习教师能力发展而展开。

一、参与者对模式的认同感低

2013年7月11日，M大学与合作地方政府签署了《顶岗实习支教与在职教师轮换培训》。协议规定，秋季学期开始后从合作地方政府将选派初中语文、数学和英语共113名教师到M大学脱产培训，M大学将抽调240名师范生赴20所农村中学参加顶岗实习。笔者与参与各方在交谈时发现，他们对该模式都不太满意。大学教师认为把顶岗实习作为教学实践课程的一部分，实习生对于去偏远地区实习充满了恐惧。参与各方对顶岗实习模式的理解与认同，是顶岗实习顺利开展以及取得成功的前提条件。如何解决参与各方对该模式缺乏理解与认同这一问题？

可以借鉴南卡罗莱纳大学的教育学院，在与当地的11所公立学校建立专业发展学校初级阶段所采取的措施。首先，南卡罗莱纳大学教育学院在选择合作的公立中学时，注重合作学校的资质。其次，南卡罗莱纳大学教育学院与11所专业发展学校建立了一个专业发展学校的标准体系。再次，大学与11所专业发展学校共同建立了“专业发展学校协会”，负责对11所专业发展学校进行监督与管理。基于对彼此的了解、尊重与信任开展合作，建立教师专业发展学校标准体系，这些措施对提高参与各方对专业发展学校的认可具有重要的作用。一直以来，我们为了促进教师专业发展，聚焦于培养、培训方式方法的改变，却忽略了参与者对模式的理解与认同是关键因素。如果参与者对开展的项目没有足够的心理准备，教师对项目的发展目标没有认同感，就算改革方式再新颖别出，教师自愿发展的可能性几乎等于零，任何模式也都无法取得显著效果。

鉴于此，大学在组织顶岗实习中，首先，应该以系列报告的形式组织参与顶岗实习的各方在实习前集中学习顶岗实习的重要性，消除参与者对顶岗实习的片面认识。其次，选择有过良好合作与交流的中小学，这不仅可以缩短相互了解的时间，同时使参与各方在心理上有所准备。再次，组建管理顶岗实习的常设机构——“顶岗实习指导中心”，该机构负责制定相关协议和标准，明确规定参与各方的角色与责任。

二、实习中的专业对应性不强

在整个顶岗实习中，笔者发现一些实习生教非所学或者身兼数职，导致出现此情况的原因主要有两个方面。一方面，农村中学教师队伍存在问题：在数量结构上，超编与缺人并存；第二，在学科结构上，教师人数严重失衡；例如，计算机、体育、美术等学科教师严重缺乏；第三，在学历结构上，高学历教师匮乏。另一方面，许多分院组织实习时采取集中安排和自主实习相结合的模式，部分学生贪图安逸，选择自主实习但实际上没有去实习。在分配实习生时，大学采取的是随机分配。笔者观察过几名专业不对口的实习生的课堂教学后，发现整个教学过程“惨不忍睹”。在实习过程中，如何确保每个学生能够对口实习、学以致用？

可以借鉴韦尔斯中学发展学校在分配实习生所采取的一些措施。韦尔斯中学专业发展学校是南缅因州立大学与韦尔斯学区合作的典型，该专业发展学校在选拔与分配实习生时注重实习学校与实习生的互相选择，每年8月份专业发展学校对申请实习的师范生进行面试，面试小组主要由中学教师，大学教师和一名中学生组成，面试过程中会考核申请者的职业精神与能力；同时，申请者根据自身专业发展需要有权决定去留。

每年实习学生人数多，实习学校数量多且分散，M大学组织大规模的面试比较困难。但是，大学与中小学的提前交流与沟通是十分重要的。同时指导中心也应该对各专业参加顶岗实习的学生人数进行统计，在分派实习生时，将不同专业的学生按照各个实习学校的需要进行混合编队，以克服传统教育实习单科专业学生过分集中的弊端，确保每个实习生能够进行专业对口实习。专业对口实习，可以检验实习生专业课程的学习情况，同时，有利于检测和反馈高等师范院校各专业的培养质量，为高校改进培养计划提供事实依据。

三、实习中的专业指导缺乏

在整个实习过程中，M大学指派两名实习带队教师负责管理240名实习生，实习学校数量多且相对分散，因此实习带队教师与实习生见面非常少。同时笔者发现实习指导教师专业化程度低，表现为：带队教师大多是毫无教学经验的行政人员，他们并不熟悉中小学的教育实践；中小学的实习指导教师在指导实习生时偏重经验，理论方面欠缺，如何确保对实习生进行及时指导和针对性指导？

可以借鉴普吉特湾专业发展中心（华盛顿大学与来自四个不同地区的四所不同学校建立）的职前教师教育方案中，对实习生指导所采取的措施。普吉特湾专业发展中心创造性提出“现场管理（Site-Supervision）”。大学会雇请一些曾在专业发展学校实习并获得合格证书的毕业生作为全职或兼职联络人员，支付与大学管理人员一样的薪金。联络员每周定期与实习生见面，帮助他们适应环境、解决实习中遇到的困惑和提供相关的信息；同时把中小学教师在教学中出现的问题反馈给大学，及时进行探讨并修订师资培养计划。

在组织顶岗实习中，大学应加强实习指导教师专业化建设，在选拔指导教师时，应该倾向于那些参加过顶岗实习并且合格的毕业生；合格的实习带队教师能够在理解模式与实习生的基础上，给予实习有效反馈，并将典型性的问题及时反馈给大学教师。

四、实习中的评价方式和内容单一

参加顶岗实习生从踏入中学的那一刻起，就迅速地承担起教学的责任，并完全以“全职教师”的身份介入到整个教学过程中。但让实习生感到十分不合理的是，对实习生的评价以写教案、做教具、写板书等外在的形式而非教学的品质当作衡量实习表现的主要标准。这种评价方式导致部分实习生更多关注自己在实习过程中的一言一行，而忽视所教学生的心理发展与行为表现。如何改变实习生在实习评价中的被动地位，如何能够使实习评价成为实习生发展的动力？不妨借鉴洛杉矶专业实践学校在评价实习生时所采取的措施。

洛杉矶专业发展学校十分重视评价制度的建设，将过程评价与结果评价相结合，将自我评价与组织评价相结合，质性评价与量性评价相结合。学校要求每一位参与其中的实习生都应该建立自己的档案袋。档案袋重点搜集实习生在整个实习过程中的教学理念、教学案例、课程计划、自我评估和自己对未来专业目标看法等方面的材料；档案袋的建立，可以促使实习生系统地、动态地反思自己的教学过程，能够为实习生的科研收集大量真实可靠的资料。

因此，大学在组织顶岗实习过程中，要结合具体的情况，制定合理的评价标准，提供相应的保障赋予评价标准的权威性。明确评价应该成为一种促进教师专业发展的手段，绝不是目的。在评价过程中，坚持评价主客体的平等性，评价方式的多样化，评价内容的全面化。

总结

两种模式都试图重新建构教师教育的形式与内容，重新定义学校的本质特征，为促进教学成为一门专业而努力。美国的教师专业发展学校模式，对促进我国教师教育一体化和提高教师教育质量具有重要的借鉴意义。但同时，我们要认识到，美国城镇化水平较高，同一学区内，大学与中小学分布相对集中，展开交流与合作十分方便，我国城镇化水平较低，大学与中小学分布相对离散，频繁的面对面交流十分困难。如果我国在促进大学与中小学在交流合作中完全照搬美国专业发展学校模式将耗费巨大人力、物力和财力，顶岗实习是结合我国具体国情提出来的，尽管在实施上存在许多问题，但是它在一定程度上缓解了农村及偏远地区教师资源紧缺的状况，为职前教师能力的迅速成长提供了平台，为在职教师脱产培训提供了时间保障。它会随着教师思想观念的转变，制度的保障，政策的支持、资金的到位，社会的广泛参与发展地越来越完善。