模糊理论对语文阅读教学的两个重要启示

崔皓

美国加尼福尼亚大学扎德教授于上世纪60年代中期最先提出模糊理论，80年代由伍铁平教授介绍到我国。这一理论的提出，对人类的认识和思维产生了深刻的影响，随着思维方式的不断进步，人们开始把模糊理论运用到一些相关的学科，于是便相继出现了模糊数学、模糊逻辑学、模糊语言学等交叉学科。模糊理论在学科教学中的运用，就产生了“模糊教学”。

在多年的教学实践中，笔者体会到，运用模糊理论的重要观点和思维方式，来观照新课程背景下的语文阅读教学，能得到许多有益的启示。本文拟就以下两个方面略陈管见。

一、如何有效开展阅读教学对话活动

阅读教学对话是一个蕴涵丰富的分层级命题。在阅读教学对话过程中，师生读者各自与文本的阅读对话在前，师生之间以文本为中介的教学对话在后，前者是基础，后者是延伸。没有成功的阅读对话，就失去有效阅读教学对话的前提。而言语作品的模糊性特点，正是读者与文本何以展开对话的主要依靠。

模糊学理论认为，言语（尤其是艺术言语）表达具有一定的模糊性，言语作品（尤其是文学作品）中的言语所表示的概念内涵常常不确切、不确定，外延不明显。由于语言的模糊性特点，读者在阅读作品时，便有了较大的主观情感运动的空间，不同的读者可以根据自己的主观意图和认识，对同一语句或语段乃至篇章作出不同的理解，产生不同的感悟，阅读对话得以展开。从接受美学的角度看，文学作品具有“召唤结构”。所谓“召唤结构”，就是作者在作品中有意无意留下的文本空间和意义空间，召唤读者参与创造（即与文本展开对话）。而这种文本空间、意义空间的构建，离不开模糊言语手段。

从模糊理论的角度审视阅读教学对话活动，组织阅读对话的重要环节，就是要注意作品内涵的模糊性特点，抓住阅读文本空白，作为有效对话的切入口。文本空白，即作者“笔所未到，意有所忽”之处，有些语文教学专家指出，发现文本空白，是读者与文本对话的第一步。

发现文本空白，读者与文本的对话便有了源源不断的话题。但这仅仅是“第一步”，接下来更重要的是如何填补空白。“填补”，可以说是十分重要的对话策略之一。

填补，指的是补足有形和无形省略的意义，使文本中的模糊性转化为确定性；填充作品的艺术空框，以生成“象外之象”和“言外之意”。例如，朱自清在《荷塘月色》中写道：“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处。像今晚上，一个人在这苍茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人。白天里一定要做的事，一定要说的话，现在都可以不理。这是独处的妙处。”作者到底是爱热闹，还是爱冷静，是爱群居，还是爱独处？作者在想什么，不想什么？“白天里一定要做的事”是哪些事，“一定要说的话”是什么话？都没有明说。这些看似模糊含混的语言所留下的空白，需要读者加以填补，才能窥视到作者 “颇不宁静”的心态，体悟出作者彷徨苦闷的抑郁忧患之情。

填补、还原空白，当然离不开想象和联想，离不开猜想，但这种猜想，不是毫无根据的、天马行空式的胡乱猜测。依据模糊学理论，我们在引导学生采用还原、填补等策略与文本对话中，要注意以下一些环节：

其一，说写者所进行的以提高表达效果为目的的模糊言语活动，其实质也是一种言语运用和交流的过程，从信息论角度看，则是一个信息传输过程。文本存储的信息，有“显信息”和“潜信息”。模糊言语形式，是显信息，是作者用语言文字明明白白直说的信息，读者易于接受和理解。模糊言语形式所要表达的思想内容，则是潜信息，是没有在字面上直接表达出来的隐含信息，其意义是间接的，模糊的，而这些潜信息常常是作品的主旨所在。因此，阅读对话的重要目标之一，就是要读解文本中那些作者有意留下的潜信息。模糊学理论告诉我们，文本中的潜信息并不是完全无形的，它们是以模糊言语形式为载体而隐含在言语形式内部的。因此，阅读者必须正确地认识作者所采用的模糊言语代码，通过分析、综合，才能正确还原和填补文本空白，正确理解作者在模糊言语形式后隐含的思想内容。因此引导学生与文本对话，还是应当从课文的字词句入手，紧紧抓住那些模糊言语形式，引领学生联系作品言语环境，去探究那些潜信息。这应该是阅读对话中一个十分重要的、不可或缺的环节。

其二，说写者在言语活动中，不是采用相对准确、明晰的言语来表达相应的内容，而是有意采用模糊言语的形式，造成所要表达的内容与所采用的言语形式相离异，其结果，却往往反而使思想内容表达得更适切、更深刻，收到更好的表达效果。这就是语言的模糊性与精确性的辨证关系。而这种表达效果的取得，主要就是言语环境因素的协调，是言语环境诸因素所衬补的种种情境意义作用的结果。不从特定的言语环境去考察作者在文本中模糊言语的运用，通过模糊言语形式去探究隐含其中的思想内容，就成为一句空话。所以，引导学生联系作品的言语环境探究、思考，是与文本对话的又一个重要环节。在引领学生联系作品言语环境展开对话中，既要关注言语环境中的客观因素，也要注意言语环境中的主观因素，特别要注意文本上下文语境因素。例如《孔乙己》的结尾：“大约孔乙己的确死了。” 既称“大约”，为什么又说“的确”？孔乙己到底死了没有？这个结尾给读者留下很广阔的想象空间。要解读言语形式后面的潜信息，领会文本的思想内容，就不是靠胡乱猜测所能济事的。教师必须通过教学对话，引导学生从作品的字里行间体会当时的社会背景以及人物的地位及处境，还要从人物的外貌、神态、语言描写等的变化中感悟人物必然的命运归宿，这样才能真切感悟出“大约的确“后面所蕴含的深刻思想。

其三，模糊理论认为，模糊表达手段的采用，在一定程度上受到作者个人的思想性格、文化修养、生活经验等的影响，因此，读者个人的文化修养、生活经验、阅读体验等在一定程度上决定着对作品中模糊语言的理解。而初中生由于“前理解”的相对贫乏，与文本之间存在着或大或小的距离，在阅读对话中，面对各种丰富复杂的模糊言语形式，他们或者会熟视无睹、视而不见，或者会浅尝辄止，只看到表层意思，而不去探究潜藏于其中的潜信息，或者甚至产生误解、曲解，等等。面对学生在阅读对话过程中这些常见的读漏、读浅、读偏、读误现象，作为对话的组织者、参与者，教师应当充分发挥引导作用，为学生的阅读对话搭建适当的脚手架，指点模糊言语的解读策略，帮助他们缩短、消除与文本的距离，使学生在对话中学会对话。例如：“和尚本该只管自己念经，白蛇自迷许仙，许仙自娶妖怪，和别人有什么相干呢？他偏要放下经卷，横来招事搬非，大概是怀着嫉妒吧——那简直就是一定的！”这是鲁迅《论雷峰塔的倒掉》一文中的著名论断。这段话，作者对法海蛮横干涉许仙和白蛇娘娘自由恋爱的原因，用了“大概”等模糊词语，说得含糊其辞，但正是这种模糊表达，给读者留下了广阔的思维空间。要与文本展开对话，准确领会其中的含义，对于初中生来说，还是有一定困难的。这时，教师不妨设计下面两个问题，引导他们进入与文本的对话：问题一：法海到底是不是出于嫉妒？他究竟嫉妒什么？要是让法海自己来回答，他会怎么回答？问题二：鲁迅先生为什么不明说法海横加干涉的原因？通过讨论，学生会领悟到：法海是个“得道的和尚”，真要是嫉妒白蛇娘娘迷上了许仙而没有迷上他，那么他卑劣的灵魂就昭然若揭；要不是出于嫉妒，那么他维护封建礼教的丑恶本性就暴露无余。鲁迅先生这样一写，“法海”纵然巧舌如簧，也无从开口。作者采用模糊的说法，比起明白地说，能起到更强的讽刺、揭露作用。通过这样的阅读对话，学生不但能够深入领会课文的思想内涵，而且更能体会到鲁迅语言的精妙。

二、如何引领多元解读

模糊学理论告诉我们，模糊语言具有不确定性、不精确性的特征，由这种不确定、不精确构成的各种模糊言语手段，也就必然有着无限性、灵活性和多样性，这就造成阅读文本尤其是文学作品具有多义性、开放性，从而为读者阅读时的再创造提供了广阔的空间。不同的读者以其不同的性格、学养、阅历，以及关注的焦点，对同一文本作出多元解读，获得一个个附着个体生命意识的文本意义，这也正是文学作品的价值和魅力所在。因此，新课程理念观照下的语文教学十分提倡多元解读，强调要尊重学生阅读中的独特体验。新课程实施以来，越来越多的教师认识到，阅读活动本质上就是一种接受和加工语言信息的复杂的模糊思维活动，片面地追求精确化的教学无疑是将语文阅读教学引向死胡同，屏弃“非此即彼”二值逻辑的思维定势，引导学生进行对作品的多元解读，成为新课程背景下语文课堂教学的一大亮点。但是，由于对多元解读理念的认识还不够深刻、到位，在实施多元解读中出现了不少误区，影响了语文教学的有效性。笔者觉得，从模糊理论的角度思考，实施多元解度，至少要注意以下两个方面。

1.要潜心读书

有位老师教学李商隐的《无题（相见时难别亦难）》诗。让学生简单诵读一、二遍课文后，就要求学生根据自己对课文主旨的初步理解，为这首无题诗加上一个标题。有些学生没有用心解读作品，孤立地抓住“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”这两句名句，并受当代人对其内涵理解的影响，以为这两句颂扬了一种执著的奉献精神、牺牲精神或无私的品格，在这样理解的前提下，给诗作加上的标题自然也就离“题”万里。这位老师让学生给课文加上一个标题的教学设计其初衷是好的，通过学生所加的五花八门的标题，似乎可以看到学生对这首诗产生了多元化理解。但这样的多元解读，决不是我们所希望的。如果这位老师能够引导学生结合李商隐其他无题诗的特点，认真地品读一下这首诗的其他诗句，学生的理解就不会如此离谱，也许他们所拟出的标题由于融合了自己的体验、情感，会各不相同，体现“多元”特点，但不会离开“爱情”这个大的范畴。像这样缺少“读”的环节，就组织学生展开多元阅读讨论的现象在中学语文教学中并不少见。

上文我们提到，模糊言语形式是显信息，模糊语言后面所隐含的思想内容是“潜信息”。解读课文，应当从课文的字词句入手，紧紧抓住那些模糊言语形式，联系作品言语环境，去探究那些潜信息。这更应该是组织学生进行多元解读不可或缺的环节。因为多元解读主要表现为对潜信息的解码，学生的个性化阅读体验，也主要体现在对潜信息的解码上。而对潜信息的解码的唯一途径，就是对显信息，即作品中的模糊言语形式进行读解。多元解读，不是无根据地说，任意地说，编造着说。这“根据”，主要就是作品中的模糊言语所提供的信息。多元解读的前提是“读”，是从文本阅读中去领悟模糊言语后面隐含的“话中之话”“言外之意”。例如：“先生不知何许人也，亦不详其姓字。宅边有五柳树，因以为号焉。”这是《五柳先生传》里的一句话。五柳先生到底是谁，课文交代得很模糊。有位老师在教学这篇课文时，向学生提出这样一个问题：“有人说，这篇文章是作者的自传，五柳先生就是陶渊明自己，你认为怎样？”这是一个引导多元解读的开放式问题。在讨论中，老师先请学生根据已经学过的《桃花源记》《归园田居》等作品，联系对作者的了解和相关资料，归纳出陶渊明是怎样一个人。然后引导学生下工夫阅读课文，根据课文内容和语言，分析五柳先生的思想性格，最后，学生水到渠成地对老师提出的开放性问题亮出了自己的观点：大部分学生认为两人之间可以画等号，五柳先生就是作者本人；也有人认为该用约等于号；还有学生认为该用大于或小于号。学生的这些阅读体验，是独特的，但由于是建立在潜心阅读的基础上，因而也是有根据的。这样的多元阅读，无疑是成功的。

2.多元有界

在组织多元阅读过程中，我们许多老师往往片面地注重和强调“多元”，而忽视其价值取向，好象只要是学生的个性化阅读体验，无论正确与否，都要加以鼓励和肯定。这无疑是语文教学的一大误区。

其实，无论是现象学还是接受理论，都指出文本对读者的接受具有制约作用，现代阅读学在提倡阅读理解的“多元化”同时还强调“多元有界”的观点，既肯定阅读活动中个体体验的差异性、文本阐述的多元性，又强调要防止“蔓延的相对主义”“感情用事的维我论”。从模糊学角度论，模糊语义的不确定性主要表现在语义的边缘部分，其中心部分基本上是确定的。这个中心部分，称之为“中心区域”。言语交际过程中词语意义范围中心区域的作用，是语言模糊性向精确性转化的重要因素。例如“江”和“溪”，尽管这两者很难以某个明确的标准作为绝对的界限，但它们各自的中心区域还是分明可辩的，一般不会把一条小小的山溪称作“江”，也不会把言语交际中的“江”理解为小溪。多元解读也是这样。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，从语义的边缘来说，在不同的读者眼里，哈姆雷特有着不同的形象特征：但其“中心区域”还是确定的，哈姆雷特就是哈姆雷特，决计不是“安东尼奥”、“罗密欧”，更不会是“贾宝玉”。因此，我们认为，语文阅读教学既要毫不动摇地鼓励、支持学生的个性阅读、多元阐释，又要大胆地、及时地对于那些“越界”的解读加以纠偏。

[作者通联：江苏无锡市第一中学]