高中文言文阅读学理系统建构再探

我曾从“理趣、理法、理念”三层面①浅探文言文阅读学理系统的构建。课标要求文言文教学解决两个问题，一是“言”的问题，即读懂；二是“意”的问题，即读透。然而现实教学中二者依然轩轾分明，处于紧张和尴尬之中：从学生讲，惧怕读文言文，原因是读不懂，当然读不透，只好疲惫地奔波于肢解文本、死记硬背和不明就里、疯狂训练的道路上；从教师讲，教学难以处理“言和意”关系，顾此失彼，想要阐发文本文化经典性意义，却又不得不面对课时限制和考试压力。本文拟基于课标要求，在学理系统初探的“理趣、理法、理念”三层面指导下，建构呈现学理系统的课堂“理想模型”，力图探寻“言意融合和教与学融洽互动”的有机运动规律。

一、“遵路而行”建构“言意融合”和教与学融洽互动的课堂结构

叶老在《语文教学二十韵》中说：甚解岂难致？潜心会文本。作者思有路，遵路识斯真。此言深也，文言教学要实现“言意融合”和教与学的融洽互动，首要的是建构遵循作者写作思路的课堂结构，这是学生能够潜心文本、力求甚解的根本所在。

（一）遵循三脉，紧抓“语脉”教学的课堂“理想模型”

文章有三脉，意脉、情脉和语脉。意脉指文章意旨的脉络，一般由若干个分意旨结合成一个总意旨；情脉即文章的情感脉络，一般有高低强弱的变化，可以分为若干个小阶段或小分支。意脉和情脉于文中常交织在一起，呈贴合状、浑融状，难解难分。语脉则是意脉和情脉的语言表达形式，是二者的直接表现。因此遵循文言文三脉，紧抓语脉设置教学可实现“言意融合”和教与学的融洽互动，建构课堂“理想模型”。

如《逍遥游》（节选）的教学。

课堂模型：紧抓语脉，把握作者情脉，理解“逍遥”意旨。

教学过程如下：

（1）文中的大鹏鸟是何形象，作者是如何描述的？蜩、学鸠、斥鴳对大鹏鸟的态度如何？作者对大鹏鸟的态度如何？大鹏鸟是逍遥的吗？

（2）作者是如何描述蜩、学鸠、斥鴳的生活态度和生存状态的？作者对他们的态度如何？他们的可笑之处在哪里？他们是逍遥的吗？

（3）作者谈论描写了几种人的生活状态，他是如何描述的，作者心中的逍遥游境界是怎样的，你如何理解？

本课堂教学中，我们紧抓语脉，作者所描写的对象，大鹏、蜩、学鸠、斥鴳等，作者所谈论的对象，小知、大知、小年、大年、众人、宋荣子、列子、知人、神人、圣人等；我们把握文本情脉，理解作者的情感态度和变化过程；我们理解了文本意旨，作者通过比较阐述了“逍遥游”的人生境界。

遵循三脉，紧抓语脉课堂“理想模型”，是指在文章意脉、情脉俯察下紧抓语脉设置课堂学习。紧抓文章语脉注重阅读体验，方可读出情脉的变化和曲折；紧抓语脉注重字词句品味和理解，就是由形式探究内涵，可直抵文章意旨。它遵循循序渐进的原则，拾级而上、由浅入深、由表及里；学习是由语体形态认知到语义体系把握再到语象世界体悟的过程，静态的传输转化为了动态的体验，“言意融合”和教与学达到融洽互动。

（二）文本结构整合为课堂结构的课堂“理想模型”

后结构主义代表巴特讨论文本结构时说：“在作者的文本之外，还有读者和评论者读后形成的结构，两者并不相同。”文本结构整合为课堂结构，是指课堂上对文本要素和文本要素之间的关系进行过滤、分类、排序，将文本整体结构或局部结构整合，力求最大限度地符合学生的认知规律，进而构建起充满活力的课堂过程。

如《五人墓碑记》按照从头至尾的程序控制教学，是不“见人”只“见物”的灌输式保险套路，这是否为无奈之举？

我们以“五人”为切入点，按照五人的事迹，五人与他人的对比，再到五人事迹的意义安排教学。

（1）在社会背景下进行考察，把握“五人”的人生事迹。

（2）五人与他人的对比，彰显“五人”的人格光芒。

（3）体悟匹夫之有重于社稷也，突出“五人”的人生意义。

整合文本结构设置课堂“理想模型”策略要点如下。

把文本的叙述顺序、结构布局转化为学生认知顺序、认知布局：《五人墓碑记》课例把倒叙的写法转化为课堂上学生由现象到本质的顺序认知；把文本“总分总”的布局形式转化为学生“分总”的认知布局。把文本的表述方法和表现手段作为课堂的鉴赏要点：《五人墓碑记》课例五人慷慨就义细节的鉴赏，学生对五人生死意义有了深刻的感性体验；对比的鉴赏，彰显了“五人”的人格光芒，学生对五人之死的意义有了深刻体悟。把文本的情感发展方向转化为学生脑海情感澎湃的方向：《五人墓碑记》歌颂社会底层人物恪守道德标准，维护社会正义的品格，课堂结构围绕这一重点整合文本结构。注重利用文体特征组织课堂结构：《五人墓碑记》，是一篇祭文。从“记事、生情”的视角，从分析怎样的事件触发了作者什么情感的视角安排课堂，引导了学生对文本由内容到内涵的学习。

整合文本结构设置课堂“理想模型”，实现教与学的融洽互动要对文本事实进行归纳和演绎，重要的是对文本事实和学生之间的隐含的、深层的认知结构的洞察，以及二者之间恰当的融合；要注重引导学生与文本深度对话，在理解事实中把握文言字词句知识，把握字词句知识中理解文意。

二、“依体而动”建构“言意融合”和教与学融洽互动的课堂结构

文本体式是确定阅读内容和课堂结构的依据。“依体而动”是指学习时依据文本体式，灵活地把文本体式作为课堂结构营造和学习过程运作的凭借和手段，恰当诠释文本，理解文本内容和内涵，进而实现“言意融合”和教与学之间的融洽互动。

（一）“以体释文”映照下的课堂“理想模型”

“以体释文”映照下的课堂“理想模型”，指直接基于文本体式特征，设置形象体验活动和理性归纳活动，进而建构“言意融合”和教与学融洽互动的课堂模型。

如《秋声赋》作为“赋体”，铺排了“听秋声”而悚然、异哉，“绘秋声”“解释秋声”而悲，“悟秋声”感人生而叹等三方面内容。以“听秋声而悚然、异哉”教学为例。

（1）形象体验感悟活动。

①师生互动翻译第一段。

②阅读体悟：读出声音越来越大的情形；读出欧阳子谓童子“此何声也？汝出视之。”余惊未定，感到奇异的情绪；读出童子因人生阅历浅毫无触动的平淡等。

③用“拟声词”或“声音表演的形式”再现秋声：学生用口手相吹演示“淅沥以萧飒”；用校服甩出“奔腾而澎湃”“波涛夜惊”“风雨骤至”；用叩击学习工具敲打出“金铁之鸣”；用口技形式表演夜间衔枚疾走的士兵和马蹄“嗒嗒”的声音等。

（2）理性归纳活动。

师：作者是怎样描述秋声的，注意把怎样说清楚？

生：作者运用了比喻的手法，把秋声比喻为“淅沥以萧飒”“奔腾而澎湃”“波涛夜惊”“风雨骤至”“衔枚疾走的赴敌之兵”“不闻号令时的人马之行声”等。

生：运用了一系列比喻，可以叫博喻，写出了秋声的变化过程。

生：写出了秋声由远及近，有小到大的变化过程。

生：写出了秋声变化的急剧和来势的猛烈等。

以体释文映照下的课堂“理想模型”，依据体类特征设置以文言字词句为基础的形象体验活动，把静态的文字转化为激荡学生心灵的真切体验，当学生产生了真切体验、心灵震荡之后，再引导学生把情感体验条理化、理性化和知识化，情感活动和理性思维联系起来，形成情感探究能力，这就形成了审美素质。于此，“言意融合”和教与学的融洽互动实现了。

（二）“据体悟意”互动下的课堂“理想模型”

“据体悟意”互动下的课堂“理想模型”，是指依据文本体式教学时要更注重个体现象和特定学习过程。

请看教学课例：“旧赋”展新力，《阿房宫赋》教学视角研判和课堂“理想模型”构建。

《阿房宫赋》作为“赋”的体式出现在已经不重视“赋”和难以写“赋”的时代。杜牧是晚唐诗坛旗帜，晚唐翘楚，他得意一时，沉沦半世。“赋体”铺排特征，语言上“颂美和娱乐”已不具时代性，杜牧如何以此“讽谏”的呢？课堂着力进行体验、体悟：

（1）极力描写阿房宫，如何描写的，它讽谏了什么？

（2）极力描写了宫人情形，如何描写的，它又讽谏了什么？

（3）极力写阿房宫的构件之多，以百姓生活作为比较对象，后四个对比粟粒、帛缕、城郭、言语囊括了人类生活的全部“吃穿住行（言）”，如何描写的，作者得出了什么历史结论？

“赋体”的铺排中我们感受到作者忧国忧时感情的热烈和丰富，这是作者“文以载道”的自负吧；文意融合，教与学融洽互动，我们体悟到作者以古讽劝，借阿房宫之旧事，与物有情，情之切切，“秦人不暇自哀，而后人哀之，后人哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人也！”

文言文文本体式即古文体。姚鼐《古文辞类纂》把文章分为论辨、序跋、奏议、书说、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、箴铭、颂赞、辞赋、哀祭十三类。作为某种体式的具体文本，写人记事类常通过事件塑造人物形象或者在叙事的基础上有感而发；论辩类通常叙述史实，阐发对历史事件的看法，借古讽今；写景状物类常触物生情，抒发人生感怀；辞赋类多铺排、赋彩等等。文言文教学可依据各种文体体类特征，把体式特征作为建构课堂“理想模型”的抓手和凭借。

三、“学法面貌”是课堂“理想模型”的基本风景、主体风貌和独特景致

学理系统初探中我们说“道无器无以明道，器无道无以成器。文言文的‘言和意相辅相成的关系要求我们构建文言文学习的理法系统，即构建学生文言文语言文字的学习方法和文章文篇学习的理路。”这里我们欲以“学法面貌”来展现课堂“理想模型”的基本风景、主体风貌和独特景致。

（一）“朗诵”当为课堂“理想模型”的基本风景

文言文教学欲实现“言意融合”和教与学融洽互动，需在“朗诵”上下功夫，朗朗读书声是课堂“理想模型”的基本风景。一要读准文言句子本身的字、词、句式、标点等语义情景，落实字词句的理解；二要读通上下文联系之间的语意情景，使文意不破，文意凸显出来；三要读透文章的内容情景，人物的感情状态，读出语义，读出语气，读出情感，读出内涵等。

如《季氏将伐颛臾》这篇对话体议论文，是孔子与弟子有关“季氏伐颛臾”的论说。我们尝试运用“情景还原朗诵法”进行教学，设置三个教学过程：

课堂活动一：完整地阅读文章，在语法情景的还原中书读百遍，其义自现。

课堂活动二：深入阅读文章，揣摩人物论说时的讲话用意和语气语调，再现师徒对话情景。

课堂活动三：读懂、读透文章，再现生活和时代背景，先贤“经世济民”的阔大胸襟如在眼前。

（二）“字词句品味”当是课堂“理想模型”的主体风貌

文言文字词句，一字一句，字尽其妙，句尽其巧，一词一句总关情理，一句一段牵连内涵，力透纸背。“字词句品味”指定点清除，定时体验，定位分析，一点一词，一句一行，组点成线，连线成面，师生、文本、编者多向对话，立体体验，场效应激活，过程生动，鉴赏在纵深处开掘；“字词句品味”学习重在体验、重在过程，力在组合，学习知一是一，知二是二，以一带二，举一反三，相互启发，相互交流，点点滴滴，以少聚多，聚多成类，聚类成群，聚沙成丘；“字词句品味”利用涵咏式诵读，体味式感受，体验式参与，对话式交流等多样手段。

如《项脊轩志》，教学时我们对字词句的品味。

小屋修葺后字词句品味，“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日，日影反照”画图示之；“项脊轩中读书乐”品味“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声”，模拟读书状，沉浸其中；“篱笆墙垒起家庭分裂苦”咬文嚼字以感其情，“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣。”篱和墙之别，始、已、再等词表时间之推进等；动作表现情绪，“娘以指扣门”之“扣”不妨扣其轻重缓急；表演令形神毕现，“余泣与长号不自禁”可哭之一试；轩中与妻生活不厌繁笔，妻去后一笔带过等所体现的作者情感等。

“字词句品味”着力于文本表达的关键处、细微处，精妙处、奇特处；是品评、是咀嚼、是揣摩、是分析、是鉴赏；“字词句品味”是学习方式的自由化，“字词句品味”还是教学的推进，让文本的要素在品味中纷乱的呈现，纷乱迸发有意或无意地把教学向前推进，教学在学生的自由阐发中变得井然，目标变得可达。

（三）“聚焦体悟”当成课堂“理想模型”的独特景致

“聚焦体悟”是利用文意聚集的方法来掌握文言字词句和把握文本精神情感的文言文学习方法。文意加以组合聚焦便于集中理解，更大范围地带动了字词的学习，文章的情脉、意脉、语脉也因之清晰如线。

如《蜀道难》，我们设置的课堂模型：利用肺腑中发出的有关“难”字的音调变化组织教学。

教学过程吟诵、字词句品味和文意体悟相结合：一难开凿，高扬语调赞叹五丁开山神力；二难高危，语调高扬而减低，高扬依然可见高危仍可赞叹；三难难行和凄清环境，逐渐低沉可见情感迷离，为难而困；四难风光奇险，浪漫战胜迷离，高昂代替低沉；五难现实给人忧虑，回到现实，仙人亦有人间烟火之气，语调平稳是幽思之表现也。

再如《兰亭集序》“信可乐也”“乐”和“岂不痛哉”“痛”之体悟。

乐：群贤毕至，少长咸集，美事之乐也；环境优美，风和日丽，景美之乐也；一觞一咏，畅叙幽情，仰观宇宙之大，俯察品类之盛，心怡之乐也。

痛：取诸怀抱、悟言，放浪形骸，不知老之将至之痛也；事物变化之速，俯仰之间已成陈迹之痛也；修短变化，终期于尽之痛也。三种人生认知，对生命认知愈清晰，痛愈深也。

文章在整体观照之下按其结构、按其顺序、按其时间，按其逻辑等必然地可以以“内容或形式”为核心聚焦为一个个集约式板块，聚焦的板块确立了字词句理解的内容指向，确定了文意体悟的涵盖范围，明确了学习任务，学习重点，有利于激发兴趣，激活过程，教学时间节约，教学效果高效。

参考文献

①卓立子：《高中学生文言文阅读学理系统建构浅探》，《中学语文》，2012年第2期8-10页。

[作者通联：江苏常州市三河口高级中学]