出发或抵达，皆为“语用”

唐芙蓉��

语文阅读教学应该有自己独特的存在方式。《言语教学论》中说：“语文能力这种非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语的实践为最基本的方法，它必须有学生主体的操作实践，才能实现语文的教学目的。”可见，阅读教学的独特存在与言语实践相关。因此笔者认为阅读教学，应该定位“语用”，让阅读教学回归语文的原点。

一、独具慧眼，定位有价值的语用资源

教材是阅读对话的载体，更是语文味散发的源点。定位“语用”的阅读教学，就是要充分将课文作为“例子”来用，以“例”教“法”、以“例”练“能”，通过丰富多彩、形式多样的学习活动，让学生学习语言、积累语言和运用语言。

《我不是最弱小的》是苏教版小学语文四年级下册的一篇课文，描述了一则发生在异国的经典故事，文质兼美，情理交融。对于自觉保护弱小的情感，文中通过“妈妈”的一句话“每个人都要保护比自己弱小的人。”揭示，学生在与文本对话时，对内容的理解几乎没有难度。这就要求教师研读教材，研读学生，发现文本的语言形式与核心价值，把文本作为学生言语实践起跳摘桃的起点和落点。

1.发现文本突出的言语现象

不同的文本有不同的个性。其表达的方式，写作的语言都有不同，特级教师刘仁增说：“什么样的文本还他什么样的味道。”《我不是最弱小的》这篇课文，最突出的言语现象就是人物对话，那么引领学生走进人物的对话，进行言语实践，提升言语能力，让学生在对话的言语实践中穿梭游走，从而品味文本所传达的语境、意境则应成为教学的重点。

2.留心文本的第二语言插图

插图是教材的有机组成部分，是文本的第二语言。利用直观可感的插图，有利于培养学生的观察、想象、言语表达的能力。《我不是最弱小的》的插图定格在妈妈把雨衣让给萨沙的一刹那，人物形象跃然纸上。姐姐托利亚在让雨衣过程中的表现文中没有涉及。“在让雨衣的过程中跳过了谁？托利亚同意妈妈的做法吗？”话题由此生发，而学生借助文本的第二语言插图紧扣文本，发挥想象，自由表达。显然，插图也是有价值的语用资源。巧用插图，拓展了学生言语实践的空间。

3.关注课后练习的语用资源

课后练习是教材的有机组成部分，与课文相辅相成并构成一个整体，是教材的编者针对课文特点设置的能力训练点和教学难点，编者在选文时已经先对文本做了研究，他们的研究侧重点在文本的教和学上，而课后练习正是编者思考的结晶。在研读文本的基础上，细细推敲课后练习，有助于发挥这一宝贵教学资源在教与学双边活动中的指导作用。《我不是最弱小的》这篇课文课后一共有5道习题，其中“1.朗读课文。”“3.读读抄抄，选用下面的词语写一段描述雨景的话。”“5.你遇到过比你弱小的人吗？说说你是怎样保护弱小的。”这3道练习都是体现文本特点的有价值的语用资源，关注这些课后的资源优化教学设计，能很好地落实言语实践，提升学生的表达能力，拉近文本与学生的距离，使阅读教学事半功倍。

二、匠心独运，搭建多形式的语用平台

语言文字的学习，出发在“知”，而终极点在“行”。（叶圣陶）

课程标准也指出：“语文是一门学习和运用语言的综合性、实践性课程。”小学生应具备的语文素养的内涵是丰富的，是语文知识、语言积累、审美情趣、道德思想、学习方法习惯的融合。不仅表现为较强的阅读、习作、口语交际的能力，而且也表现为有较强的综合运用能力。即在生活中运用语文，并不断更新知识的能力，是适应生活需要的，具有良好发展前景的语文能力，在《我不是最弱小的》教学中，教师通过灵活的策略为学生创设不同情境、形式多样的言语实践平台，让文本的语用挖掘实现价值最大化。

1.层层递进述雨景

在围绕“练习3”进行语言实践时，笔者分三个层次引导：先让学生用上“雷声大作、几滴雨点、大雨如注”这几个词描述雨景，此时学生多是有序地串联词语说一两句通顺的话。接着教师追问“‘雷声大作什么声音，‘几滴雨点‘大雨如注呢？在描述的时候能用上一些象声词吗？”在教师的追问下，学生的思维被激活，心中的雨景也变得富有立体感，雷声、雨声如在耳畔，进行描述时，语言自然丰满，连表达的语气也试图再现不同雨景的情形。教者并没有止步，而是带着学生更上一层楼，抛出有诱惑力的问题“现在提高难度，谁能展开合理而丰富的想象，说得更加生动形象？”教者就像拿着一根魔棒，启发学生在文本基本叙述的基础上有层次地组织表达，学生口中的雨景有形态、有声音、有生命、有情感，表达的语言文字也越来越有味道，越来越鲜活。由此也一步一步地将学生带入到文本情境中，从而为后面感悟蔷薇花的纤弱埋下伏笔，语文素养和人文素养的发展相辅相成。

2.留白想象习对话

《我不是最弱小的》这一课行文最突出的言语形式就是对话。教学时，如何引领学生走进人物的对话，在特定的情景中，将倾听、阅读、想象、表达训练有机融合，从而使学生情感受到陶冶，心灵获得净化，言语能力得到提升呢？笔者设计了下面的教学环节：默读课文3～8自然段，体会人物的对话，试着加上合适的提示语。学生从静心品读对话开始，走进作者的内心，触摸作者的心跳，获得与作者、文本的感情共鸣，在研读、咀嚼中品出对话的韵味，在补充、推敲提示语中习得表达的艺术。学生在充分自学体悟批注后，再围绕“你给哪段话补充了提示语？为什么？你能通过读来表现吗？”这几个问题汇报交流。交流中，教师用敏感的心捕捉学生言语表达时潜在的信息，发现课堂的言语生成，引导学生在具体的语境中，通过朗读、比较、感悟去体味提示语在不同位置的活泼性，体味提示语中语气、表情、动作等词句的精妙性、形象性。

在研读文本对话结束时，教者又设计了一道运用性练习：同学们，一旁的妈妈看到萨沙的一言一行，会说些什么呢？身后的爸爸、姐姐呢？那丛受到保护的蔷薇如果会说话，又会说些什么呢？请大家选择其中的一个人或物，展开想象，续写对话，注意用上合适的提示语。学生要想完成这项语言实践题，必须深入到文字中去，必须深入到人物的内心中去，有效地促进了学生与文本的对话。教师依据文本人文核心、依据文本语言表达特点确定的训练点从对话中来，到对话中去；从学生中来，到学生中去，实现了语言材料和表达方法的双重运用。

3.拓展思维说故事

笔者在研读文本，研读课后练习题“你遇到过比你弱小的人吗？说说你是怎样保护弱小的。”时，认为此题“你遇到过比你弱小的人吗”，问题的表述僵化了学生的思维，很容易让学生将“弱小”定位在“人”这一单一的层面，这样对“弱小”的内涵理解也比较狭隘，有失偏颇。在教学时，笔者将此题做了颇具匠心的改动：“不仅仅是人，一切身处困境的，急需帮助的人或物都需要我们的保护。孩子们，生活中你遇到过这样的弱小吗？又是怎样保护的呢？”学生在随后的言语表达中，不仅能将课文的言语方式进行内化（如巧用动词、活用言语对话等），进行创造性的表达，而且在他们眼里，“弱小”不仅有年龄小的、身有残疾的、年老体弱的等需要帮助的人，也有需要救助保护的鸟、狗等动物，更有像野蔷薇一样需要呵护的花草树木……思维的火花在闪现，童心的语言在表达，柔软的性情在滋养。这样的言语实践真正实现了“人文性与工具性的统一”，凸显了语文学科的本质特点。

三、信手拈来，激活待转化的语用储存

叶圣陶说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。”阅读和写作密不可分的阅读教学才是语文教学。《江苏教育》主编张俊平也认为语文学科的最终价值指向应该是表达。

《我不是最弱小的》是苏教版四年级下册第四单元的最后一篇课文。教材“习作4”的要求是“生活中经常会发生一些值得我们关注的事情。请围绕最近发生的这类事情，相互间谈谈看法，再写下来。”很显然，习作4的言语表达形式的呈现应该是以人物的对话为主。在学习《我不是最弱小的》这篇课文时，学生通过大量的言语实践活动对人物的对话描写既有感性的认识，又有理性的理解，可以说已经贮存在学生的言语系统中。只要创设合适的情境，学生言语系统中的相关记忆技能就会被唤醒、激活。

教学“习作4”时，教者组织学生现场围绕“学生能否使用手机”等话题进行讨论，并引导他们在倾听时注意观察、用心感受发言者的动作、表情、语气等，为下面的书面表达做准备。这样的过程打通了本次习作的言语表达与《我不是最弱小的》的言语习得的通道。学生在吸纳后的倾吐变得畅通无阻，在习作中就很自然地活化了自己的语言，表达也精彩纷呈，有学生写到“‘谁说手机就不能用了？偶尔玩游戏对我们的智力发展也很有好处呀！……手机迷王旭一听急了，老师还没来得及叫他的大名，他已经‘嗖的一下跳起来说话了。”有学生写到“班长李元推了推自己的博士镜，站起来一本正经地说：‘学生就是不能玩手机，因为……”这样学生的言语能力在听说读写中逐步习得，又在拓展迁移中得到激活提升。

美国诗人惠特曼曾写道：“有一个孩子每天向前看去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分……”在一个个定位“语用”的阅读教学现场，学生触摸、感受、实践的都是鲜活的语言文字，言语的灵性和智慧在悄然形成，并成为他们生命成长的一部分。从语言出发，再回到语言，应当成为语文阅读教学自觉的行走方式。