“意外”来袭 智慧面对

叶文林

随着课程改革的深入，学生在课堂上的主人翁意识越来越强，课堂意外也随之越来越多。作为引导者的教师，引导有方就会锦上添花，反之则会画蛇添足。在课堂现场，教师如何利用灵动的教学智慧来灵活面对与处理这些“意外”，从而演绎出精彩高效的数学课堂？

一、顺水推舟，让意外化精彩

在教学中，我们经常会看到，自己在备课时的“完美”预设，在课堂现场上被鲜活丰富的“意外”无情地放逐。例如，教学“小数点位置移动引起小数大小的变化规律”时，在备课阶段，教师为了让学生体会到8、0.8、0.08、0.008每相邻两者之间的10倍关系，在预设验证这一环节中，怕冷场，便利用课件做了一个分别给这四个数加上单位“米”的动态演示，使学生更好地知道四个数之间的关系，促进小数点位置移动引起小数大小变化规律的得出，达到教学目标。预设是美好的，现实却总有意外。在课堂上，当教师问及四个数之间存在怎样的关系，谁能验证时？课堂上，不但不冷场，反而学生十分活跃：有的从小数组成的独特角度分析“0.08表示8个0.01，0.8也就是0.80，表示80个0.01，80是8的10倍，所以0.8是0.08的10倍”；有的从转换的角度来展开，但从货币单位说起，不从教师预设的长度单位用起，也清晰地说明了四个数的倍数关系；还有的把小数化成分数，用分数知识验证……真是精彩极了！面对这样出乎意料的课堂、灵动的课堂，作为智慧的教师舍得强行让学生继续按照预设展开教学吗？不会，他一定会善待这难得的意外，顺水推舟，顺应学生的思维脉络，及时改变自己的教学顺序，即先给这群跃跃欲试的学生充分的时间和空间交流，而自己也不忘融入，适时呈现预设的验证方案一同沉浸于验证交流中，不断体验，建构属于自己的知识。可见，面对现场性具有极强的课堂教学，教师要有一双“慧眼”，及时判断，适时调整，顺水推舟，让课堂成为“海阔鱼跃，天高鸟飞”的场所，化意外为精彩。

二、顺其自然，让认识更全面

由于认知水平、生活经验以及家庭教育背景的不同，每个学生都有自己的认识生长点。在教学中，教师不顺其自然，无视他们的认识生长点，强硬地实施知识“填灌”，或将导致学生对学习毫无兴趣，或将课堂秩序大乱等等意外的发生。例如，教师在教学“认识1～5各数”时，依旧秉承自己的教学经验，无视学生的现有学情，按照教材一步一个脚印地展开教学：（1）看主题图，说说你都看到什么？（2）同桌合作，数一数图上有几个人，几个气球，几个字，几朵花？（3）依次认、读、写1～5各数3遍。整节课，学生依样画葫芦，奉命行事，调皮的几位学生开始左右张望，手脚不能自已，课堂一片混乱。这种课堂意外的产生，直指教师墨守成规，心中无学生。《义务教育数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上，学生的数学学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生成的过程。面对学生对1～5各数已经认识的事实，作为教师的我们，首先应正视学生的这个认知生长点，顺其自然，拔高教学起点，引发其认知结构的重组，让认识更全面。回到课堂，当你知道学生原有的认知水平，在课堂教学中不妨及时这样调整：（1）请全体学生边读边写1～5各数，教师黑板上规范；（2）请学生用自己的话来告诉周围的小伙伴在日常生活中有哪些事物能用1～5表示？（3）出示主题图：请学生用1～5各数，较完整地表述主题图的情境；（4）分别说一说1～5各数可以表示什么？（5）按自己的方式给五个数排排队；（6）请学生看着这5个数，比比看谁反应得最快？在这5个数中，谁最大？谁最小？

2和4之间是哪个数？3的后面是几？还可能是几？这样的教学，既符合学生的学习心理，又促使学生数学知识学习的深入。

三、顺理成章，让意外化无痕

具有生命活力的课堂，教师定会尊重学生的个性化思维方式，基于学生的生成资源以学定教，无痕地引导学生不断修正认识。例如，朱乐平老师在教学“平行四边形的面积”时，课件呈现：“你能求出下面平行四边形的面积吗？请自己量出所需要的数据，想办法计算平行四边形的面积。”（两条边分别7厘米和5厘米，高是3厘米），让学生独立探究。由于不同学生所带来的差异，结果出现三种不同解法：（7+5）×2=24；7×5=35；7×3=21，这当中学生的理解或正确，或错误。朱老师意识到学生对“平行四边形易变形，会变成一个长方形，容易受长方形面积求法‘邻边相乘的迁移干扰”产生错误理解。此时，朱老师就机智地顺着学生的想法展开教学，问道：“你认为哪种方法是正确的？”“哪些同学赞同7×5=35这种方法，说说你的想法。”学生开始深入思考，有学生说：“平行四边形易变形，可以把它变成一个长方形，长方形就是长乘宽。”朱老师在赞同此观点学生的“说理”中，拿出木制的平行四边形活动框架，和一名学生一同将其拉成长方形，并说道：“这么一拉，这个长方形长7厘米，就是原来平行四边形的底，宽5厘米，就是原来的邻边。长方形的面积等于长乘宽，所以，平行四边形的面积等于底乘邻边。有反对的吗？”有学生说：“我觉得应该不对。把它拉成长方形的话，他拉的边就是平行四边形的高，但是如果把邻边拉成长方形的话，它的高就变短了。那个邻边变短了，所以不对。”这时，朱老师停顿数秒，道：“我没听懂！这条边原来是5，我拉一下，还是5，哪里变了？”迫使学生想方法说明面积变了，也让其他学生更用心地倾听。接着，朱老师依旧“装糊涂”问：“同学说这样一拉，形状发生变化，它们的面积也发生变化，你们认为变了没有？我看不出来，哪里看出它变了？”把“球”又踢给学生，逼他们再去对话、争议、交流，通过画、移、补等方法，共同得出：平行四边形面积等于底乘高。整堂课，充分体现了学生学习的个性化——自己观察，自己判断，自己表达；整个过程，学生的思维差异成为最好的教学资源，在教师智慧创设情境中平等对话，彰显生命活力。由上述分析，面对不同的生成资源，教师不必急于直接指出对错，而应与学生进行平等对话，帮学生理顺思路，使错误得以纠正，模糊得以澄清，有效地完成学习目标。

参考文献：

徐骏.有效利用课堂意外找准教与学的和谐共生点[J].数学教学研究，2011.

编辑 段丽君