基于网络整合视角的学生英语学习焦虑成因及策略探讨

郭树林 史利红

摘 要：网络英语课堂为学生学好英语所带来的良好感受得到了人们广泛的关注和推崇，但与此相关的课堂焦虑现象却鲜有人提起。本文以北京某高校2011级和2012级信息专业的学生为问卷和调查访谈的对像，以Horwitz（1986）设计的外语课堂学习焦虑量表（FLCAS）和Oxford设计的学习策略使用情况诊断表（SILL）为调查问卷，以spss13.0为测量工具，研究测试了语言焦虑和网络课堂学生英语学习的相关性。数据显示，语言焦虑与语言习得成反比，焦虑越少，习得越多；焦虑越多，习得越少。随之，提出了一些预防和减少语言焦虑的策略和措施。

关键词：焦虑；网络英语课堂；策略；措施

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）08-0265-04

近年来，大学英语教学以课堂教学和各种网络平台相结合的模式为主要发展方向。互联网、局域网、光碟，影像等各种多媒体配套的网络整合平台为学生的英语学习提供全面支持，尤其是在听、说训练上为学生自主学习提供了极大的便利条件，真正体现了以学生为中心的学习价值观。但在人、机交流之中，学生的焦虑情绪也逐渐显现出来，离开教师的适时指导，他们缺乏自信，表现出听不懂、说不出、答不对的无助感。还有周边的同学比自己做得好带来的焦虑感。人机交流之后，回到现实课堂，心跳加快，不敢面对老师的目光，恐怕叫到自己回答问题。一旦“不幸”叫到自己，心理上总是认为同学会嘲笑，老师会给负面评价，甚至对老师善意的鼓励也误认为是对自己的怜悯。这种不断反复升级的自我感知和特殊的心理活动对学生英语学习有着极大的伤害作用。本文将在追踪调查实证基础上对在网络整合视角下学生英语学习焦虑成因及策略进行探讨。

一、外语学习焦虑理论

（一）外语学习焦虑的定义

在20世纪60年代，Horwitz提出了“外语学习焦虑”[1]这个概念。Horwitz（1986）对外语学习焦虑的定义是：外语学习焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体，是在口语教学和听说教学过程中表现的尤为显著的一种心理现象[2]。Spielberger（1966）把焦虑分为性格焦虑（trait anxiety指一个人的性格倾向）、状态焦虑（state anxiety指在某一情景下的焦虑）和情景焦虑（situation-specific anxiety指某一特定事件的状态焦虑）[3]。目前国内一些学者把焦虑反应看作是带有不愉快情绪色调的正常的适应行为，是对危险、威胁和需要做出特别努力但对此又无能为力的苦恼的强烈预期[4]。刘润清和吴一安等人研究了焦虑感与总成绩的相关性，石景玲进行了非英语专业大学生英语课堂焦虑与成绩相关性个案研究，朱秀全研究了中国学生的英语自我概念与英语课堂焦虑的关系等，这些成果为今天的研究提供了理论支撑。

（二）英语学习焦虑情绪的成因

Young（1991）认为，个人与个人之间、学习者对语言学习的看法、教师对语言教学的看法、教师与学习者之间的交流、课堂活动形式、语言测试都是焦虑情绪的成因[5]。Horwitz（1986）在做了大量研究的基础上设计出了一个外语课堂学习焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS）。该量表由33个问题组成，包括外语课堂学习焦虑的三个方面，即交际畏惧（communication apprehension）、考试焦虑（test anxiety）和负评价恐惧（fear of negative evaluation）。这实际是外语学习焦虑的主要成因。Hembree（1988）研究了能力与焦虑之间的关系，并得出结论：学生的语言水平越高，其焦虑程度越低[6]。

（三）英语学习焦虑情绪的负面作用

许多研究都对学习中存在的情感变量（affectivevariables）与外语学习之间的关系有比较一致的看法，焦虑被认为是最关键的心理变量之一[7]。从认知心理学的角度来说，焦虑是对自我的一种贬低的认知，它会引起注意力不集中，以致不能很好地对信息进行初步的加工。Bailey认为各种水平的学生都存在焦虑现象[8]，Horwitz et al发现语言焦虑会导致学生故意推迟语言学习或转换专，在外语课堂上回避交际或退缩、害怕得到负评价而产生过激的自我否定、考试中无法正常发挥等。按Krashen情感过滤假说，焦虑程度越高，输入障碍就越多，加工产出受到的影响就越大，进入语言习得机制就越差。Eysenck和Calvo（1992）针对焦虑提出的加工效能理论认为，焦虑的作用在于削弱个体的加工效能，导致用于认知活动的资源减少，对工作记忆资源需求较多的复杂任务的干扰将增强[9]。MaIntyre和Gardner（1989）在实证研究的基础上提出了一个语言学习焦虑产生的模式。该模式认为，个体在语言学习的早期会在语言理解、语法和其他方面遇到许多的困难。如果学生每次遇到问题或出现错误时焦虑就会伴随着出现，那么就会形成状态焦虑。在经历了无数次的这种状态焦虑后，个体就会把焦虑与外语学习联系在一起，这样就形成了外语学习中的特殊情景焦虑[10]。

二、追踪概述

（一）受试对象

本次跟踪调查的对象是北京某高校2011级和2012级信息专业的学生。每个年级调查问卷发放和回收各2次，共216份，问卷当堂发放，当堂回收。回收问卷198份，有效率91.6%。女生139人（70%），男生59人（30%）。调查显示，男女大学生的外语焦虑水平无显著性差异，（r=-0.193，P<0.01）。

（二）研究工具与量表

本次调查问卷采用了由Horwitz等（1986）编制的外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。该量表由33个问题组成，主要涉及在外语课堂上的交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧三个方面。为了针对性更强一些，把14题“和外国人说英语不感到紧张”改成了“在网络课堂上说英语不感到紧张”；把第26题“我上外语课比上其它课更紧张和不安”改成了“我上网络英语课比上传统英语课更紧张和不安”；把第29题“没听懂外语老师讲的每一个词我会感到很不安”改成了“在网络课堂上自主听力时没听懂所听内容我会感到很不安”。同时，还采用了Oxford，根据自己的分类框架设计的一个学习策略使用情况诊断表，即Strategy Inventoryfor Language Learning（SILL）。这两个表都有较好的内部一致性，其中Horwitz焦虑量表的内部一致性系数为a=0.861，（SILL）量表内部一致性系数也在a=0.698-0.801之间。两个量表按照Likert 5点量表计分原则设计，答案分别为非常同意、同意、不知道、不同意、完全不同意，并折合成1-5分。反面描述的题项则做相应的修改。数据收集加工后用spss13.0进行分析。

三、分析与结果

（一）网络课堂学生焦虑状况

表1显示，在本次英语网络课堂调查问卷中，学生焦虑的均值为96.98。而国外研究者Aida得到的均值没超过96.7[11]；国内研究者雷霄对华南理工大学计算机系学生所做调查得到焦虑均值是94.52[12]。这说明，大学英语网络课堂虽然给学生自主学习英语带来了很多便利，但对那些二本院校英语基础较差、自学能力不强的学生来说，离开老师这条“拐棍”，他们感到无所适从，有些茫然，日积月累，焦虑情绪逐渐增加。有的学生说，一闻到多媒体教室的电器味道我就心跳加快，紧张烦躁。表1虽然显示数据离散度较高，反应出学生英语学习焦虑水平有一定的差别，但受试者单项得分的平均值为3.53，还是能够清楚地表明学生处在较高度焦虑成度上。

表2是Horwitz et a1（1986）设计出并被广泛运用于外语课堂学习焦虑测试中的外语课堂学习焦虑量表。在此次问卷中，此量表共有33个问题。其中“外语课上老师叫我时会发抖”、“外语课上没听懂老师用外语说什么会感到害怕”、“快被叫到回答问题时我会感到心跳得很厉害”在此次问卷中成为焦虑程度最高的题目。这主要是在网络整合的多媒体课堂上，学生都是大段的自主听、说预习，等老师提问时，问题都比较大，难听懂，难回答。即使勉强回答完后，也担心老师的负面评价，恐惧心理逐渐攀升。而“我担心外语课不能通过”这个以往最让学生担心的问题和“不理解外语老师纠错内容时会很不自在”在此次问卷中的焦虑程度却处于中等，这也是受网络课堂整合后，这两个班的考试分成四次在局域网络上考，而非传统的期末一次的影响。这样就分散了学生在考试这块的压力。表中的题项1、6、7、9、10、11、12、13、17、19、20、21、25、27、33焦虑程度都属于中高，问题主要集中在交际畏惧、考试焦虑和负评价焦虑三方面。Hondtz（1986）在使用FLCAS调查时发现，焦虑情绪与学生成绩成负相关，焦虑程度越高，学生成绩越低；焦虑越少，对语言接受就越好。

（二）网络整合课堂各项因素的相关性

表3显示，英语学习的焦虑与英语写作、英语听力、英语口语和形成性评价呈显著负相关。也显示出以网络整合课堂，英语写作、英语听力、英语口语和形成性评价这几个变量的Pearson值相互之间都呈显著相关（P<0.01）。这说明学生语言能力的形成性评价与真实语言能力之间存在着一致性，学生在形成性评价中所反映出的英语水平和学生英语写作、英语听力、英语口语的实际能力是相互紧密关联的，学生英语的实际能力也会在形成性评价中真实地被反映出来。在几个变量中，形成性评价评价与英语学习焦虑的相关度最高（r=-0.539，P<0.01），为中度负相关。说明网络课堂上英语学习的形成性评价对英语学习焦虑程度有显示作用，在形成性评价中成绩总是靠后的学生会对自己的英语学习有一个消极的自我评价。听不懂就说不出，听不好，说不好也就很难写好，这种负面的情绪一旦形成，就会导致学生在网络课堂上出现焦虑情绪，甚至教室电气设备的摆放以及散发的味道都会成为学生焦虑情绪的提示物。这种焦虑情绪的不断积累就会使学生厌倦网络课堂，进而影响学习效果。因此，形成性评价在整合的英语网络课堂上和学生焦虑情绪的相关程度值得进一步关注。英语学习的焦虑与英语网络课堂条件环境相关度并不大。

从表上我们可以看到，元认知策略和认知策略与外语学习的相关度为-0，521和-0.436，与学习焦虑的相关度最高。元认知由美国发展心理学家Flavell于20世纪70年代提出：“元认知是一个人所具有的关于自己思维活动和学习活动的认知和监控。其核心是对认知的认知。”[13]元认知策略是关于认知过程的知识，因而它直接关系到各种学习策略使用的效果。让元认知策略始终贯穿网络课堂学习过程，学生的英语自学可事半功倍。对网络课堂学生英语学习焦虑做回归分析，元认知策略和形成性评价对网络课堂英语学习焦虑的解释率分别是：对方差的解释量（ΔR）元认知为0.396，形成性评价为0.214；P值为0.000；标准回归系数元认知为-16.312，形成性评价为-13.696；P值为0.000，显示这两项因素在英语学习焦虑中的影响力最大。

四、启示及思考

网络整合模式下的英语课堂教学为外语教学提供了极为有利的物质条件，打破了传统的灌输式教学模式，增加了学生的自主训练机会，激发学生的学习兴趣。形成性评价及时的反馈，对提升学生英语综合能力，也对对学生心理产生影响。加强学习者自主学习策略的培养，可以降低考试的负面影响，在课堂上随时运用，反馈的作用明显。但上述的统计分析明确显示，网络整合模式下的英语课堂教学以及形成性评价方式也会积累学生的焦虑情绪，如不及时发现和引导，这种焦虑情绪会极大影响网络课堂的学习成效。为了佐证此次问卷调查的信度，又抽选了15名自愿报名的学生进行了访谈和讨论，认为可以采取以下措施来降低学生在网络整合英语课堂上的焦虑情绪。

（1）OMalley认为，要使培训真正有效必须选择难易适中、适当类型的语言学习任务[14]。由于网络课堂上的形成性评价基本都以测试形式出现，每次测试都是期末能否过关的一部分，所以，测试内容要有一个从低到高的渐进过程，以防学生陷入焦虑情绪之中。

（2）老师要将问题穿插于较长的网络课堂英语听力材料之中，将较大的问题分解成若干个小问题进行提问。改变一堂课学生从头听到尾的所谓的以学生为中心的教学模式，增强学生自信心和自我定位能力。

（3）教师应讲究学习策略，帮助学生建立积极的自我概念，提高学生的自我效能感。适当增加课堂上师生之间的互动，和学生进行必要的语言、眼神、手势等方式的沟通。避免课堂气氛单一、呆板，减轻学习者的心理压力。

（4）在课堂对学生进行评价时，要尊重学生，先表扬，后纠正，帮助他们建立自信心、进取心，增强求知欲。

（5）要帮助学生切实夯实英语基础，真正掌握英语的基本语法、句法等知识要点，这是保障学生自学成效的前提，是减少焦虑情绪的灵丹妙药，是情感变量（affective variables）与外语学习之间的关系趋于正向一致的关键[15]。

（6）网络课堂极大地丰富了教学资源，但要防止个别学生利用网络逃离课堂，做一些和课堂教学不相关的事，以此来消极的缓解课堂焦虑。

（7）要科学地使用形成性评价手段，要把形成性评价、终结性评价、奖励性评价等结合起来，避免评价手段过于单一而成为学生英语学习焦虑的来源。

此次对北京某高校信息专业近200名学生的问卷调查及访谈显示，网络整合模式下的英语课堂教学也会让学生产生焦虑情绪，英语写作、英语听力、英语口语和形成性评价与网络课堂焦虑呈负相关。即无论是输入性的听力还是输出性的口语和写作，对交际、测试以及负面评价的恐惧感越强则课堂焦虑的程度越大，这些与课堂焦虑显示出较强的相关性。同时，由于网络课堂减少了学生个体在班级群体面前的表现机会，学习者个性无论在社会维度还是情感维度都无法在课堂上充分显示，这也是今后网络课堂需要关注的。

参考文献：

〔1〕M.B.Horwitz & J.Cope. Foreign Language Classroom Anxiety [J].The Modern Language Journal， 1986.

〔2〕Horwitz， E.K. Preliminary Evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale [J].TESOL Quarterly 20：559-5641.

〔3〕Spielberger， D. 1966. Anxiety and Behavior M.New York： Academic Press.

〔4〕王银泉，万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响——国外相关研究概述[J].外语教学与研究，2001，（02）.

〔5〕Young Crating a Low-anxiety classroom environment： What does language anxiety research suggest？ J The Morden Languag Journal 75： 426-39.

〔6〕Hembree R. （1988） Correlates Causes effects and treatment test anxiety [J]. Review of Educational Research 58：47-77.

〔7〕Young， D. 1992. Language anxiety from the foreign language specialists perspective： Interviews with Krashen， Omaggio， Hadley， Terrel and Rardin [J]. Foreign Language Annals 25：157-72.

〔8〕Bailey，K.M.1995. Competitiveness and anxiety in adult second language learning： Looking at and through the diary studies [J]. The Modern Language Journal 1983，（02）.

〔9〕王翠艳，刘昌.中国论文网http：//www.xzbu.com/9/view-4032259.htm.

〔10〕MacIntyre，P.D.and Robert 1989. The measurement of anxiety and applications to second language learning： toward a theoretical clarification [J] Language learning 39：251-2751.

〔11〕Aida， Y. Examination of Horwitz，Horwitz and Copes Construct of Foreign Language Anxiety： the Case of the Students of Japanese. [J]. Modern Language Journal， 1994， 78： 155-168.

〔12〕雷霄.本科生英语学习课堂焦虑调查及其对英语教学的启示[J].外国语文学，2014，（01）：46-52.

〔13〕Flave ll J H. Metacognitive and Cognitive Monitoring： A New Era of Cognitive Developmental Inquiry American Psychologist 34： 906-911.

〔14〕OMalley J. Chamot A. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1990.

〔15〕Young 1992； Gardner 1985； Horw it z 1986.

（责任编辑 王文江）