再思现代课堂教学本质

龚晓珺

摘 要： 深入了解课堂教学的本质有助于教师领悟课堂教学的真谛，适时更新现代教学理念，提高课堂教学质量。学术界和教育界对于课堂教学的本质，一直以来众说纷纭，进入新世纪以来，有效教学、生本教学、交互教学、生命教学等新观点最有影响力。

关键词： 课堂教学本质 有效教学 生本教学 交互教学 生命教学

对于教师而言，“上好每一节课”是一个需要付出毕生心血且永恒的话题。时代瞬息万变，教师只有深入了解课堂教学的本质内涵，才能领悟和把握课堂教学的真谛，才能适时更新教学理念、优化教学过程、改进教学方法，才能不断增强课堂吸引力和提高教学质量。课堂教学是教师通过一定的教学活动对学生传授知识、培养能力和提高觉悟的过程，具有丰富多元的实践形态。对于课堂教学的本质，学术界和教育界一直以来众说纷纭，主要有特殊认识说、适应发展说、层次类型说、传递说、统一说、实践说、认识—实践说、交往说、双边活动说、价值增值说、情知说、多本质说等基本观点。自进入新世纪以来，有效教学、生本教学、交互教学、生命教学等若干新观点最有影响力。

一、有效教学

在二十世纪以来实用主义“有用即是真理”的思潮影响下，以追求效率为核心的有效教学观成为现代教学论的一个重要流派，其理论依据在于唯有课堂教学的有效才能使教书育人的目标与任务真正落到实处，认为课堂教学的本质是“由教师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程”[1]，课堂教学应当使学生乐学、会学、学得有用，教师能教、善教、教得有效。教学有没有效益，并非取决于教师“花最少的时间教最多的内容”或“教得认真和细致”，而是看学生是否取得“预期和应有的进步和发展”，否则就是无效或低效教学。其基本主张有：一是关注学生的进步发展，一切为了学生的发展，为学而教；二是关注教学效益，最大限度地优化教学效果；三是教学目标尽可能具有操作性和量化；四是教师经常反思自身教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的”、“我的教学有效吗”、“有没有比我更有效的教学”等问题；五是有效教学关键策略主要有：清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率，如把课堂60%～70%的时间用在能给学生带来中高水平成功率的任务上，尤其是在讲授式教学中[2]。有效教学的实施需要涵盖课堂教学的全方位全流程，比如教学目标有效、教学容量有效、教学方式有效、教学过程有效、教学时间有效、训练科学有效、教学效果有效，等等。“有效教学说”尽管更多地倾向于工具理性价值观，但在一定程度上提升了课堂教学的质量和水平，至今仍方兴未艾，作为“好的教学”的基本范本推动着课堂教学不断走向有效、追求优效、实现高效。

二、生本教学

以往教学更多地表现为“师本教学”，课堂上教师上演着“独角戏教案剧”，学生成为“跑龙套”的配角，由此形成以教师为中心、教师单向灌输和命令支配、学生被动接受的课堂教学模式，严重压抑学生的主体性和个性发展。“生本教学”是基于人本主义思潮和在批判反思“师本教学”的基础上发展起来的现代教学论的重要理念之一，其理论依据在于以人为本，重视人的尊严、价值、潜能和内心感受，以人的全面发展和自我实现为最高目标，是以“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”为宗旨的教育，其核心理念是先学后教、先练后讲，以“教是为了学、不教而教”为目的。生本课堂就是以学生为主体，让学生自主学习的课堂，其基本主张有：一是突出学生主体地位，把学习的主动权交还给学生，真正做到心中有生、目中有人、以生为本；二是突出学生的自主学习、质疑和探究精神，构建探究、交流与开放的生本课堂，让学生通过自主、合作、探究的学习方式获取知识、形成能力并提升觉悟；三是突出“先学后教”，要求教师不轻易将问题和任务的结果授给学生，而是让学生经过讨论、实践、探索等方式与伙伴一起归纳、推理和总结得出；四是在教学效果上，变“要我学”为“我要学”，变“听懂了”为“学懂了”、“会学了”，变“他律”为“自律”，使学生获得自信自尊，激发内在的学习兴趣、需求。“生本教学说”凸显了学生主体地位，“一切以学生为中心”地设计和实施教学，对于教学目标、教学方式、教学动力、教学主体的探讨和实践是较成功的，但在如何衔接和实施“双主导”——“学生为主体、教师为主导”的问题上，仍有待进一步的理论研究和实践工作。

三、交往教学

交往教学论是自20世纪60年代兴起于德国并以哈贝马斯提出的交往行动理论为基础、重在探讨师生关系的教学论思想，该理论以“教学过程是一种特殊的交往过程”为基本主张，认为课堂教学的本质是师生主体间性的共同活动，是师生之间以知识和语言为中介，以内在自觉的共生共长及文化的理解生成为旨趣，以促进学生个性发展为中心任务的一种特殊的交往过程。作为一种富有生机的主体间性教学理论与策略，交往教学论备受教育界关注，以往割裂和扭曲的教与学及主客二分的关系被重构，教师视学生为具有独立个性和人格的人来接纳、肯定并尊重理解，师生之间是民主、平等、合作、对话沟通的“我—你”关系，彼此共识、共享、共进，实现教学相长，师生互补，共同发展。新课程背景下交往教学论的时代意义有：第一，把课堂教学的本质定位为交往，这是传统课堂教学理念的重大突破；第二，呼唤新型“主体间性”的师生关系，以师生的互动、共享、共创过程为价值导向，用整体交往观建构理想的教学交往活动；第三，教学过程是多向互动、动态生成、意义建构的，从被动接受式走向交往、对话与合作，从对象性的主客体关系走向主体间的意义关系；第四，彰显人的发展本质，在生活世界中促进学生的独立个性和自由全面发展。理性审视交往教学观，其局限性在于“教学是交往”的理论主张窄化了课堂教学的本质，由此带来实践困惑，造成一些“交往课堂”徒有其“形”而失其“神”。此外，教师如何更好地发挥“平等中的首席”的作用，值得进一步商榷。

四、生命教学

近几十年来，课堂教学的主要诟病之一在于缺乏生命关怀并日趋走向异化，课堂教学变成与生命无关的事情，对生命的遗忘是教育教学最大的悲哀。叶澜教授为此呐喊：“让课堂教学焕发出生命的活力！”在这样的背景之下，生命教学应运而生，并正成为新的教学论思想和价值取向。生命教学有广义与狭义之分，狭义的生命教学指对生命本身的关注，包括师生的生命，进而扩展到一切自然生命；广义的生命教学是一种“为人”的成长性教学，不仅包括对生命的关注，而且包括对人生存能力的培养和生命价值的提升并指向人的终极关怀。概言之，生命教育是以生命关怀为核心和手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种旨在提升生命质量和生命价值的教育教学活动。其基本观点在于课堂教学的本真乃生命的相遇和共契。教学源于生命，生命是教学的逻辑起点和元基点；教学循于生命，教学应当遵循生命生长的自然之道；教学达于生命，教学要促进师生生命的体验和成长[3]。“我们这个时代的生命理想就是拥有自觉的生命，它也因此成为我们时代的教育理想”[4]。生命教学重视师生对生命的共同体验和共同成长，追求与生命本真意义的“视界融合”，教学过程是师生与生命对话且创造生成新的意义的过程。生命教学的关键在于激发课堂生命活力，通过预设生命性课堂，生成生命在场的精彩，促成生命个性的相接，启迪生命幸福，使课堂教学成为教师和学生生命有意义的构成部分，成为师生共同体现生命价值的精神家园。学生的生命成长是独特的，在教学中应当相信学生的潜能无限和生命成长，关注学生的个体生命和价值，提高其积极性，促进学生全面发展。因此，要改变现有课堂教学中见物不见人的现象，课堂教学不再是枯燥的、抽象的知识的记忆与复制的场所，而是充满生命律动、生命活力焕发、生命自然舒展的寓所，也是建立自己的生命家园、实现自我生命价值、体验生命激情的乐土。值得一提的是，生命教学尚缺较科学的操作性，实践中多见“战国现象”，如何更好地实现从理念到实践的落地，需要更多的研究和论证。

参考文献：

[1]文喆.课堂教学的本质及好课的评价标准[J].人民教育，2003（3）.

[2]加里·D·.鲍里奇.易东平，译.有效教学方法（第4版）[M].北京：人民教育出版社，2002：69.

[3]闫守轩.论教学的生命关怀[J].教育科学，2010（4）.

[4]李政涛.生命自觉与教育学自觉[J].教育研究，2010（4）.

基金项目：广西教师教育课题“师范大专生课堂教学技能的有效培养策略研究——以思想政治教育专业为例”（课题编号：2012JS042）。