归因论在对外汉语阅读教学中的应用研究

摘 要：以归因论为理论依据，探讨来华留学生汉语阅读能力强弱对于汉语阅读成功的归因差异。调查结果对于对外汉语教师更好地了解外国留学生，并对进一步制定有效的教学方法有重要意义。

关键词：归因 内部归因 外部归因 汉语阅读

动机由内在的起因与外在的诱因构成。内在的起因包括需要和内驱力，可以归结为动机中的心理变量。归因作为心理变量中的一个重要因素，在对外汉语阅读教学中有着重要的作用。

一、归因概述

归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。归因论是美国当代一种以认知的观点看待动机的理论，它强调个人对于行为成败的原因解释将会影响个人期望的改变，进而也会影响到未来行为的成败。归因论最早是由社会心理学家海德提出，他认为影响人们行为的是人们对于事件的感知而不是事件的本身。他指出，人们对于事件或他人行为的结果，总是倾向于把它归因于内部的（个人的）和外部（环境的）的因素。后来，罗特提出控制点的理论，把人分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为无论成功和失败都是由能力和努力等内部因素造成的；外控型的人认为成功和失败是由于压力和运气等外部因素造成的。20世纪70年代，心理学家韦纳吸收了海德和罗特的观点，提出了归因论。他从三个维度把归因分为：内归因和外归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为四个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏等。之后，他又提出六因素，有人也分解为八因素。如果将此“三维度”与“八因素”结合起来，即可组成如下“三维度模式”。

人们的归因可以区分为八种情况：一是内部稳定的可控因素，如自控水平。如果一个学生把阅读水平归因于自控水平，认为阅读好是由自控及时和有力所造成，而因为自控水平低导致阅读成绩提不上去，那他就会注意提高自己的自控水平，以争取获得好的成绩。二是内部稳定的不可控因素，如能力高低。如果一个学生把自己学习的好坏归因于此，认为阅读水平高是由于能力强，那他就会信心充足，甚至趾高气扬；认为阅读水平低是由于能力低，那他就会丧失信心，只好听任失败。三是内部不稳定的可控因素，如努力程度。如果一个学生认为阅读成绩高是由于努力的结果，那他就会鼓励自己继续努力，并预期今后再次获胜；认为阅读成绩差是不努力造成的，那他就会相信只要自己努力，一定可以提高学习成绩。四是内部不稳定的不可控因素，如身心状况。如果一个学生把学习的优劣归因于此，认为由于身体健康、精力充沛才取得优良的学习成绩，而学习成绩不好则是因为身心状况欠佳，就会注意锻炼身体，重视心理卫生，以保持或促进身心健康。五是外部稳定的可控因素，如方法优劣。如果一个学生把阅读水平高低因于此，认为阅读水平高是由于学习得当，或阅读水平低则是因为学习方法不当，那他就会自觉地学会学习并改进学习方法。六是外部稳定的不可控因素，如任务难易。如果一个学生阅读成绩差归因于任务困难，那他就会埋怨客观，并把今后学好的希望寄托在减轻任务的难度上；认为自己阅读成绩好是由于任务容易，那他就会提醒自己，今后要认真学习，以应付困难任务的挑战。七是外部不稳定的可控因素，如他助多少。如果一个学生把阅读好坏归因于此，认为阅读好是由于有他人的积极帮助，而阅读不好则是因为未能得到他人的帮助，那他就会虚心地向他人请教，搞好人际关系，争取他人帮助。八是外部不稳定的不可控因素，如运气好坏。如果一个学生把得失归因于运气好坏，那么学生成功，他就会产生侥幸心理，并祈求今后仍能碰上好运。[1]倘若学习失败，那他只好自认倒霉，但愿今后福星高照，好运来临。

二、数据统计与结果分析

（一）研究方法

1.被试情况

笔者在清华大学留学生院、临沂大学国际交流学院采取分层随机抽样进行取样。第一次发放问卷108份，回收95份。第二次发放问卷80份，回收69份，最后获得有效问卷124份，有效率为75.6%。

2.研究工具

本研究采用问卷调查的方法。其研究工具是自行编制的问卷（见附录）。

首先在文献综述的基础上，笔者尽可能地搜集关于动机变量的调查条目，结合二语学习理论、心理学学习动机的相关理论及相关问卷，编制问卷初稿。问卷采用“同意”到“不同意”李克特五级量表（见附录），“同意”“比较同意”“不确定”“比较不同意”“不同意”分别赋以5分、4分、3分、2分、l分，由此3分可以成为判定每一题项的界限，超过3分为肯定，低于3分为否定；同理，每一题项的均值也一样，超过3分为肯定，低于3分为否定。

问卷的主体分为两部分：一部分为被试的个人信息，包括性别、班级和国籍；另一部分为笔者自行编写的关于归因的量表。

其次，Excel软件对数据进行了描述性统计，目的是探索动机变量与汉语阅读之间的关系。

3.研究程序

采用统一指导语，利用被试业余时间发放问卷，要求被试认真阅读指导语，然后认真作答。在向初级班和中级班发放问卷过程中，由笔者或笔者的朋友向留学生解释问卷内容，便于他们更好地理解，进行准确作答。

（二）归因在汉语阅读中的调查分析

从表3中的数据可看出：

1.从地域的角度来看，亚洲学生在Q2、Q3、Q7、Q8中的得分高于欧美学生，这些问题分别为：

Q2：阅读成绩的高低与课下做的练习多少有关。

Q3：阅读课虽然没有口语课有趣，但是我仍然能够认真上好阅读课。

Q7：我的阅读能力一向不错。

Q8：在阅读时常常会急躁不安，静不下心。

而欧美学生在Q1、Q4、Q5、Q6中的得分高于亚洲学生，问题分别为：

Q1：我认为，阅读成绩好是因为能把握文章的主题及篇章结构。

Q4：这篇阅读没做好，是因为太难了，简单一些我就会做得很好。

Q5：这次阅读成绩不好，是因为运气的关系。

Q6：如果阅读中遇到不认识的字可以查字典，阅读会更加顺利。

以上说明，亚洲学生在进行汉语阅读归因时倾向归因于内部因素，而欧美学生倾向归因为外部因素。亚洲学生认为努力程度、自控水平等是决定阅读水平高低的主要因素，这是因为亚洲大部分国家的教育方式通常为应试教育，学生从小就要为取得优异成绩而加倍努力，家长们望子成龙，对其教育也甚为严格，他们也往往具有良好的自控能力，等等。而欧美学生自小生活在一个更为自由、开放的学习生活环境中，他们在学习中往往更注重技巧、方法，而不是一味地“死记硬背”。他们把阅读水平高低归因于外部的因素，认为学不好并不是自身因素导致的，这样他们就不会自责，放松心态去继续学习。

2.从学习汉语的年级角度来看，初级班的学生在Q2、Q5、Q6、Q8中的得分较高，分别为：

Q2：阅读成绩的高低与课下做的练习多少有关。

Q5：这次阅读成绩不好，是因为运气的关系。

Q6：如果阅读中遇到不认识的字可以查字典，阅读会更加顺利。

Q8：在阅读时常常会急躁不安，静不下心。

通过观察数据发现，在Q4、Q5、Q6中，从初级班到高级班的得分依次递减。这些问题分别为：

Q4：这篇阅读没做好，是因为太难了，简单一些我就会做得很好。

Q5：这次阅读成绩不好，是因为运气的关系。

Q6：如果阅读中遇到不认识的字可以查字典，阅读会更加顺利。

以上说明，初级班的学生大多把阅读水平高低归因于诸如他助多少、运气好坏等不稳定的因素。因为在这一阶段，学生的阅读水平还较低，词汇量较少，只能阅读一些短小简单的篇章。他们还没有掌握全面、系统的阅读方法，认识还不够深刻，因此往往归因于那些不稳定的因素。随着年级的增长，像任务难易、运气好坏等外部因素的影响逐渐下降。这是因为学生的阅读水平在不断提高，他们对阅读的认识也逐渐变得深刻，明白了提高阅读水平应靠自身的努力等因素。

三、关于归因的教学策略

对学习结果的归因往往影响着学生的学习动机，从而左右着学生日后的学习行为。在对外汉语阅读教学中，应指导学生采取正确的归因策略：

1.帮助学生发现自身的优点。学生的优点常常表现得较明显，因此，教师要善于发现学生的优点和独特之处。不同国家的学生特点不同，他们往往具有本民族特征的优缺点。教师应当结合他们的民族特征和个性特征，帮助他们发现自身的优点，发挥他们的优势，帮助他们建立信心。例如，许多非洲籍学生，他们的创造力较强，常喜欢开玩笑，说出的故事也栩栩如生。教师可以把这些看成是他们的优点，并把它们运用到学生演讲中，或让他们编一些与课堂主题相关的小故事。有些亚洲国家的同学比较含蓄，不如欧美的同学活泼开朗，在口语课的课堂上表现力不强，但是他们踏实、认真，在诸如阅读课之类的课堂上往往有突出的表现。教师可以帮助他们在阅读课上建立信心，他们会更加努力，也带动他们在其他课堂上提高效率。

2.帮助学生进行归因分类。韦纳认为，原因的稳定性归因会影响学生成败期望的继续。并在此基础上提出三条推论：①如果一个事件的结果归因于稳定的原因，那么，这一结果被期望将来还会出现。②如果一个事件的结果归因于不稳定的原因，那么，这种结果可能会改变，也可能不变。③将结果归因于稳定的原因比归因于不稳定的原因在将来有更大重复的可能性。根据韦纳的研究，原因的稳定性归因与期望和行为的关系可概括为：

稳定性原因 → 结果不会改变，有成功期望，作出努力

成功结果归因于：

不稳定原因 → 结果会改变，对成功不抱期望，不作努力

稳定性原因 → 结果不会改变，不抱成功期望，不作努力

失败结果归因于：

不稳定原因 → 结果会改变，有成功期望，作出努力

教师应该指导学生将成功结果归因于稳定性原因（如在阅读中使用的方法得当等），增强学生的自我效能感，让他们继续发挥这些优点；将失败结果归因于不稳定原因（不够努力，课下没有进行充足的阅读练习等），之后学生会更加努力，弥补这些不足之处。

3.向学生传递乐观的和可控制的归因。作为教师，也必须注意对学生的归因。归因最理想的方式就在于把成功部分归因于相对稳定的能力（对将来的成功保持乐观），部分归因于可控制的因素（努力、学习策略）。然而，在总结失败的教训时，我们可以把它们归因于那些内在的、不稳定的以及可控制的因素。从而我们对学生失败的归因就可侧重于他们的努力和学习策略上，而非归因于他们的能力低下（学生认为是不稳定的、是不可控制的）或外在的因素。[1] 教师可以通过诸如“你做得很好，很显然，你是下了功夫的”“努力越大，收货就会越多”“也许，下回你得再加把力才行。同时，我也可以给你一些好的建议”此类的陈述向学生传递乐观的归因和期待。有研究证明，如果把学生的失败归因于无效的学习策略或努力不够，而不是归因于能力较低下或不可控制的外在因素，那当他们在采取新的策略，加倍努力并取得成功时，他们就会在困难面前更坚强，在需要的时候更愿意寻求帮助。[2]

良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待；不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反，还会因为学生总把失败归因于自己的能力差这种稳定的不可控因素，常常采取逃避努力等消极行为。因此，教师应引导学生进行客观归因。如果把学生的成败归因于他们或教师可控制的因素时（学生的努力程度，教师的指导方法），教师就完全可以促进学生的学习，促使他们取得高水平的成就。

注释：

[1][2]张璐：《动机在对外汉语阅读教学中的应用研究》，重庆师范大学硕士学位论文，2011年。

参考文献：

[1]李洪玉，何一粟.学习能力发展心理学[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

[2]江新.对外汉语教学的心理学[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]江新.对外汉语字词与阅读学习研究[M].北京：北京语言大学出版社，2008.

[4]彭志平.汉语阅读课教学法[M].北京：北京语言大学出版社，2007.

[5]闫国利.阅读发展心理学[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

[6]布罗菲.激发学习动机[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[7]张必隐.阅读心理学[M].北京：北京师范大学出版社，1992.

[8]王初明.应用心理学：外语学习心理研究[M].湖南：湖南教育出版社，1990.

[9]沈德立.非智力因素的理论与实践[M].北京：教育科学出版社，1997.

[10]闵卫国，傅淳.教育心理学[M].云南：云南人民出版社，2004.

[11]张灵芝.对外汉语教学心理学引论[M].厦门：厦门大学出版社，2006.

[12]Bandura.Self-efficacy：The exercise if control[M].New York： Freeman，1997.

[13]赵小焕，郭卿.阅读心理研究与对外汉语教学[J].教育发展与研究，2009，（17）.

（张璐 江苏昆山 解放军外国语学院外训系 215300）