以“课堂预设”构建“生成课堂”

卓立子

王家伦先生《预设课堂与课堂预设，课堂生成与生成课堂——从三国时蜀汉帝国的兴亡说起》①一文，以三国故事为喻，认为“蜀汉帝国兴衰”和语文教学预设与生成的关系甚是密切，厘清了“预设课堂与课堂预设”和“课堂生成与生成课堂”两对概念的区别和联系，对指导课堂形态构建具有重要的作用和意义。笔者感佩先生熟读《三国》并以大喻小对语文教学的思考，但先生观点“语文教师为了‘生成课堂而‘课堂预设，甚不实际”，并把原因归结于学生水平低和教师水准差，未免谬也。笔者认为，基于语文的学科性和学生的学情分析，于一线教师而言，“课堂预设”是可行的，“生成课堂”建构是现实的。试结合《孙子兵法》“军形、虚实、兵势”诸篇内容来与先生商榷。

一、“预设课堂”和“课堂预设”的主要特征比较

“预设课堂”和“课堂预设”都需要“预设”，二者都是教学的准备问题。王先生以诸葛亮“先占荆州，再定蜀中；与曹、孙三足鼎立；最后两路出击夺取中原”三分天下的预设喻证了“预设课堂”存在的唯一合理性，“三分天下”只是个程序大纲，不乏对诸葛亮“似神近妖”的夸张描写。我们认为，如此程序化的预设课堂虽曾长期存在，但决不是学生真实学习所需要的，也很难预设学生真实学习的课堂的种种情形。以战争为喻，《孙子兵法》“军形篇”②谈战争准备：“昔之善战者，先为不可胜，以待敌之可胜。”此种预设具体战争中种种不可能被战胜的方法，来比喻“课堂预设”预设的学生种种真实的学习情境，此比喻可能更接近真理。

1.“预设课堂”的基本特征

“预设课堂”是什么？其预设的是课堂的步骤，是对课堂的线性分解，具体指王先生所言“微观”和“微微观”两个层面。“‘微观，是就每篇课文尤其是每个课时而言，教学目标必须预设。‘微微观指的是课堂教学的每个教学环节，围绕课堂教学总目标，需要有四五个小目标做铺垫。实际上，这些小目标就是达到课堂教学总目标的‘阶段目标。”“课中，课堂教学活动按照预设展开，循序渐进，完成预先的教学方案，学生获得预计性的发展。这就是‘预设课堂。”遗憾的是王先生没给出具体的课例，对其“预设课堂”我们作出如下判断。

（1）预设课堂是教师主体控制、强调“教”的过程，知识本位、注重学习结果实现的课堂。

语文教学必须承担学科教学的责任。诚如王先生所说“高中阶段的‘阶段目标毕竟还不够具体，究竟各学段学哪些知识，培养哪些能力，都未有具体的交代。语文教师应尽量让它具体化，预设各学段的具体内容。”我们也认为，语文课堂教学要把“语文”的特性体现出来。在这一点上，我们与先生毫无相左之处，也承认先生这种颇具“传统特色”的“预设课堂”在一定程度上发挥着这样的作用。但这种千人一面的“工业化标准式”的课堂确实是到了应该摒弃的时候了，因为时代要求有激活人的创造潜能的创新教育出现，语文教育不能自甘落后。

（2）预设课堂是线性、固定的，以封闭性学习、外部操作学习为主、看不出内部操作过程的课堂。

王先生说：“无论是‘预设课堂还是‘课堂预设，千万不要变为某一个固定的‘模式，有了固定的模式，那就是‘硬设。”然而请看其阐述的“预设课堂”。他说：“‘预设课堂课堂教学活动按照预设展开，循序渐进，完成预先的教学方案，学生获得预计性的发展。”“‘预设课堂还应该有具体教学方式方法的预设。”可看出，其“预设课堂”倒真是一种“硬设”，预设的活动，预先的方案，预计的发展，预设具体的教学方式方法，教学方式方法决定学习方式方法。一切都在预设之中，学生就会像提线木偶一样，随着教师的上下提动，木然地上下跳动，于此，只能得出这样的结论：其预设课堂是线性、固定的，以封闭性学习、外部操作学习为主、看不出任何内部操作过程的课堂。

2.“课堂预设”的基本特征

“课堂预设”是什么？“课堂预设”是课堂的宏观规划，其讲究大体则有，细致似无，而无所不备，如《孙子兵法》“虚实篇”说，“无所不备而无所不寡。”。“课堂预设”基于语文学科本位，基于学生学情分析，预备课堂学习内容、手段、活动、情感和态度等。其具有两个基本特征。

（1）弹性主题、主体情境性的板块式课堂预设。

特级教师李仁甫提出：“‘课堂预设由工序性教案（即预设课堂）转变为‘板块式教案，是一个个可供随机、即时地选择的弹性教学板块，记录在案，形成教案。其书写特征是：可能的切入点，板块学习（预备的学习内容、手段、过程等）；可能的切入点，板块学习（预备的学习内容、手段、过程等）……”③“课堂预设”注重学生学习的主题（内容主题、方法主题、过程主题）情境性创设，强调学生“学”的主体地位。课堂过程既是学生学习体验的主题学习情境过程，又是学生主动弹性建构主体意义的板块学习过程。学生的学习从接受表层走向生成深层。

（2）基于原点生成的教与学过程性和互动场域性的课堂预设。

特级教师黄厚江的“共生教学”这样课堂预设，“一节课可以有一个共生原点，也可以有两个共生原点，甚至多个共生原点，进而形成一种树式共生教学结构。”共生教学结构是一种基于原点生成的“课堂预设”，其“充分认识学习场景对于学习的意义，高度关注学习过程中的交互性及其价值，尤其注重学习过程中学生主体之间的交互作用，真正把课堂变成学习的场所，把教学的过程变成学习成长的过程。”④。“课堂预设”基于原点生成的教与学的过程性和互动性场域使课堂教学中教师主导、学生主体的师生关系得到真正落实，打破了教学时空安排的僵硬制度化和固定程序化。课堂是师生双边互动的生命活动化课堂场域。

二、“课堂预设”的可行性分析和构建以“生成”为主体形态的课堂

王先生认为“课堂预设”和“生成课堂”不切实际的原因如下，“‘教师跟着学生走，现在的学生没有‘带领教师走向正确方向的能力”，“‘生成常脱离预设，‘预设的有价值的任务常被挤掉”，“课堂预设导致学生的学习结果经不起高考的检验”。课改中语文教学“内容泛、方法泛、过程泛、结论泛”，学习的低效已经引起普遍关注，先生对此的忧思不无道理，基于语文学科本位和学生学情分析的“课堂预设”恰可为解决此问题提供新的思想给养和实践支撑。

1.“课堂预设”的可行性分析

（1）基于语文学科本位的“课堂预设”是可行的。

课堂预设当是基于学科本位的预设。语文阅读教学的目标正从过去的形而上学，终极价值，偏向内容和思想教育的教学，实现着向“语用学”和“学科核心素养培育”两大目标的转向，转入了对语言、文本、叙事结构等语言层面和掌握学习方法、建构学习过程、形成学习能力和策略、培育学科核心素养的层面。

叶老说：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。惟文通彼此，譬如梁与津……文理既晓畅，习焉术渐纯。”⑤叶老的话启示我们，语文文本是不同的字字、语语、段段等语言碎片在语境里形成的相互关联。语境是语言符号通过语言功能组成的语用形式和语义系统，其语言符号、语言功能、语用形式和语义系统相对具体固定。“课堂预设”就是对这些相对具体和固定的内容的弹性板块式和原点生成式“预设”。基于语文学科本位的课堂预设“无所不备而无所不寡”，语文学科本位是预设的边界，因此，“课堂预设”是可行的。

（2）基于合格教师水准和学生学情实际的“课堂预设”是可行的。

王先生说，“无论是‘再现课堂或者是‘生成课堂，对教师的知识结构与基本语文能力都有较高的要求，教师都必须进行认真地预设备课”。就此言看，把“课堂预设”难以实现归咎于教师的水准差是有失公允的，能够进行“微观”和“微微观”“预设课堂”的教师，他一定能够进行“课堂预设”，决定因素在于他课堂教学观的转变：课堂追求建构“过程”和呈现“关系”。基于语文学科本位预设弹性可以移动的教学板块和可以生成的原点，课堂不再追求线性固定，一成不变或几乎不变的保险系数。如此，教师的“课堂预设”是可行的。

基于学生学情实际进行预设，预设避免“备前而后寡，备后而前寡，备左而右寡，备右而左寡”的局面，实现“无所不备而无所不寡”的理想境界。课堂预设教学的板块，预设生成的原点，预设学生的汇学和互联，所谓“二次备课”，只不过是学生提问没有价值时，变废为宝；学生所答没有审美境界时，变丑为美；学生所思没有深度时，变浅为深。即学生发言含有普及语文方法论的机遇和遭遇偏离语文方法论的困境时，进行普及和扭偏工作，正如《孙子兵法·虚实篇》言：“兵无常势，水无常形，能因敌变化而取胜者，谓之神。”可见，基于学生学情实际的“课堂预设”是可行的。

2.构建以“生成”为主体形态的课堂

王先生说：“‘课堂生成‘生成是课堂教学的局部；‘生成课堂‘生成是课堂教学的全部。”先生以“大意失荆州”“张飞义释严颜”等为喻，举了“主人下马客在船”“互文修辞”的体验学习和“秦伯说，与郑人盟”之“说”的语境理解两例。这两例体现了生成的魅力，但怎么都看不出“生成”是课堂的局部，充其量是个火花而已。或许以《孙子兵法·兵势篇》中“凡战者，以正合，以奇胜。故善出奇者，无穷如天地，不竭如江海”比喻更为恰当，“课堂预设”构建的“生成课堂”“生成”即便不是课堂全部，但一定是课堂的主体形态，所谓“奇正相生，如循环之无端，孰能穷之哉！”

请看具体课例。

课例1：以自由切入的手段指向弹性板块生成的教学。

如李仁甫老师《春江花月夜》教学，师问，在课前预习时，有没有什么问题？随意一问指向了诗歌句意和内容的理解；师说，把你喜欢的诗句背下来，说说最喜欢那几句诗，并谈理由？表面的自由谈论实则指向了诗歌结构划分和背诵，内容、意境、情感的鉴赏等。

《春江花月夜》题目五字，环环交错，各自生趣。春字四见，江字十二见，花字只二见，月字十五见，夜字亦只二见，于其中描楼上人和扁舟人，此两种人，于春江花月夜，最独关情。针对于此的课堂预设的弹性板块在“自由和随意”的学生主体学习，情境体验中，生成了以语文学习方式学习语文的课堂学习过程。

这种以“自由随意”切入的手段对“生成”的呼唤，自由保证了生成的空间，随意克服了学生畏惧生成的心理，自由把生成引向广阔，随意实现了有意板块。生成是可以预约的精彩，是课堂的主体面貌。

课例2：基于原点生成的“诵读、品味、知识教示”教学。

请看黄厚江老师《葡萄月令》有关汪曾祺小说语言的品味教学。

生 学生试读一段，其他同学评价。

生 学生再试读。

师 这个同学给出了很好的读书方法：从语言特点出发，从自己的感知出发。散文要读，读出韵味。

师 体会作者的感觉，读出语言的特点——平淡有味。

生 生再次试读。

师 语调还可以再舒缓（师示范读了几句）。感受语言还要分析语言，汪曾祺语言特点“平淡有味”，这个味在哪里？

生 色彩词语多。

生 （总结）口语多（用词），短句多（句式），分段多（段落），修辞多，白描多。

生 再试读一段。

师 这个孩子很有眼光，因为这段文字最能体现汪氏的语言特点，所选段落很有挑战性，要细细体味，散文就是要多读。

师 小结汪氏语言特点——平淡有味。

此教学片段设置系列范读和试读，分析和讨论的环节，用“诵读、品味、知识教示”生成了课堂的主体形态。

以上两个课例具体展示了以“课堂预设”构建以“生成”为主体的课堂形态的策略。另请看李仁甫老师提出的“生成课堂”普及模式和黄厚江老师总结的共生课堂“树式”结构。

李仁甫“生成课堂”普及模式。①教师备课五环节：定模—切入—展开—互联—聚焦。②课堂教学五环节：用模—切入—展开—互联—聚焦。所谓“模”是课堂的启动模式，包括“提问与讨论、分享与交流、表态与辩论、朗读与议论、主持与讨论、讲课与讨论、批注与交流”七大启动模式，然后以弹性“板块”展开，课堂摆脱了固化的程序设计，提供了鲜活的自学、汇学、互联、聚焦的关系生成的语文场域和世界。

黄厚江共生课堂“树式”结构则“一节课以有一个共生原点，两个共生原点，甚至多个共生原点，来形成一种树式共生教学结构。此结构具有‘共生共长、以活激活、诸元和谐、学习场域等基本特征。共生共长着眼于教学过程中师生、生生关系的互动；以活激活使课堂呈现有质量的、群体性的、有层次的交互活动；诸元和谐，致力于伙伴之间在学习之中的积极影响、互相感染、互相激活、互相促进、共生共长；学习场域课堂是‘交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一体的整体。学生在合作的、开放的、主动的、活跃的气氛中学习语文”。

三、结语

王先生所说“为了‘生成课堂而‘课堂预设甚不实际”，谬大也。基于语文学科的语文性，基于对学生的真实学情的分析，“课堂预设”是可行和可做的，构建以“生成”为主体形态的课堂是可能且现实的。我们当以传统教学的精华教义促进“生成课堂”的发展而不是用其糟粕桎梏“生成课堂”的前行。

参考文献

①王家伦：《预设课堂与课堂预设，课堂生成与生成课堂——从三国时蜀汉帝国的兴亡说起》，《中学语文教学参考》A刊，2015（07）：7-14。

②《孙子兵法》：“军形、虚实、兵势”诸篇内容，引自国学网，www.guoxue.com.

③李仁甫：《课堂的风景与语文的边界》，江苏凤凰教育出版社，2014年3月版第25页。

④黄厚江：《语文共生教学的基本特征和核心纲领》，《语文教学通讯》A刊，2016年第3期。

⑤叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年第10期。

[作者通联：江苏常州市三河口高级中学]