生态系统理论视阈下职校德育课教师的职业精神培育路径研究

林晓敏 林幸福 陈丽君

摘要：职校德育课教师承担着特殊的职业使命与职责，其职业精神状态直接影响着学生的成长。本文基于生态系统理论综合、复杂、交互的视角，从微观、中间、外层、宏观等四个由内向外延展的差序系统，分析职校德育课教师职业精神由浅入深培育的四个阶段：职业认知、职业情感、职业意志和职业行为的现状及其影响因素，并在此基础上提出相应的培育路径，以更好地促进职校德育教师职业精神的生成。

关键词：生态系统理论；职业院校；德育课教师；职业精神；培育路径

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2016）09-0054-05

一、职校德育课教师的职业精神

职校德育课教师是指承担职校德育课程，并在德育工作中发挥主体性作用的教师群体。职业精神是职校德育课教师成长的潜在支点，具有复杂性、多变性、模糊性和长效性等特征，它是指个体在职业活动中逐渐形成的稳定、持续、成熟的价值观和工作态度，表现为某一职业特有的精神传统和从业者特有的心理品质与素质内涵，分为职业认知、职业情感、职业意志与职业行为。赛尼·M·斯潘塞和莱尔·M·斯潘塞于1993 年提出的胜任素质冰山模型，认为人的素质包括物质和精神两种因素，其中1 / 8的素质是可以通过学历、证书或考试来证明的显性素质（如资质、知识与能力），而7 / 8的素质是隐性的，包括职业道德、工作态度、职业精神等。因此，对于职校德育课教师而言，职业精神作为隐性素质中的一个重要成分，是提升其综合素质的关键点。德育课教师作为职校德育工作的主体，其职业精神表现为敬业精神、乐观精神、创新精神、合作精神、服务奉献精神、进取精神、自律精神等。

爱因斯坦认为：“专业教育可以使人成为有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。”对于职校学生而言，成为一个和谐发展的人比学习专业知识更加紧迫。然而，当前大部分职校学生的德育问题较为突出，表现为进取心不强、自控能力差、缺乏学习动机等。面对这样一个特殊群体，职校德育应该以人为本，将学生的需要与德育工作紧密联系起来。在德育工作过程中，职校德育课教师的职业精神是支撑其前进的动力。因此，研究职校德育课教师的职业精神具有一定的现实意义。然而，教师职业精神的形成过程离不开各种环境要素的作用，如社会环境、体制环境、经济环境、家庭环境、学校工作环境和个人精神环境等。笔者拟基于生态系统理论的角度，就当前影响职校德育课教师职业精神的各种环境因素进行梳理归因，进而提出有针对性的对策。

二、生态系统理论及其对职校德育课教师职业精神培育的借鉴意义

美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）在其《人类发展生态学》一书中提出了生态系统理论。他将个人生存的生态环境看作是一个嵌套式的组织系统，并对由内而外延展的微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统给予了界定与分析。

（一）生态系统理论概述

生态系统理论从环境与人的关系入手，指出个体的生存与发展离不开环境，人与环境之间存在着相互协调且互惠关系。因此，对个人问题的理解和判定必须从其生存的环境着手。在关于生态系统理论的论述中，布朗芬布伦纳指出：微观系统是处于最内层的系统，是个体生活和交流最近的环境。对于职校德育课教师而言，微观系统主要涉及教师个人的身心系统（如心理健康状况、动机情感、意志态度等）及其相应的活动方式、角色扮演等外部表现。中间系统指的是与个体成长直接关联的社会环境，包括学校、家庭、同辈群体以及上述两个或两个以上要素之间的关系。外层系统关注个体间接参与的环境系统及其相互作用。在该系统中，个体并不直接扮演主要角色，但系统内的相互作用会间接影响个体的发展。对于职校德育课教师来说，外层系统包括政府、企业、社区等。宏观系统则是一个较大的环境系统，经济、政治法律、文化、社会等均包含其中。同时，上述生态系统中的各个子系统之间也是彼此相互作用、相互影响的。

（二）生态系统理论对职校德育课教师职业精神培育的借鉴意义

人类普适性的生存发展环境，同样适用于职校德育教师这个子群体。生态系统理论将教师的成长放置于人类的生存背景下，小到教师的身体状况、个性特质、人际关系，大到社会风俗习惯、国家经济环境、政治制度等多层次复杂系统，都会影响职校德育课教师职业精神的构建。以往的研究多集中于考察这四个环境系统的某一个层次，或者某个层次中的某一个要素，忽视了整合性的关照和层次间的交互作用。

与普通学校相比，职校教师与社会、市场、企业、政府等联系更加紧密，家、校、政、企的契合和关联对教师成长发挥着更重要的作用。各层级系统之间的互动和失衡状态是影响职校德育课教师职业精神培育的重要因素。生态系统理论将德育课教师职业精神的培育放置于一个真实、复杂的系统中，强调多重环境对其职业精神培育产生的影响，从微观、中间、外层、宏观等四个环境维度解构其影响因素，为职校德育课教师职业精神的培育提供了更广阔的思维空间。

三、生态系统理论下职校德育课教师职业精神培育的影响因素分析

职业精神的培育包括职业认知、职业情感、职业意志和职业行为四个相互联系且不断深化的阶段，其培育状况与各种环境因素息息相关。下面将从微观环境到宏观环境依次探讨各环境要素对职校德育课教师职业精神培育产生的影响。

（一）微观环境奠定职业认知基础

职业认知是指德育课教师对德育工作产生一种角色认同的情感。职校德育教师的角色认同与微观环境中的个人身心健康状况、动机情感、意志态度等因素息息相关，这些因素是职校德育课教师形成职业认知的基础。一般而言，具有良好的身心健康状况、中等程度的从教动机以及坚持不懈的意志态度等基本素质的德育课教师，其职业认知水平较高。但是，德育课的突出特点在于其思想性、政治性、理论性和教育性，这种德育功能和作用所产生的实际效果却不尽如人意。特别是对于职校学生来说，由于其心智各个方面还未成熟，其德育问题更为突出，频繁出现旷课、早恋、吸烟、斗殴等现象。因此，面对这些棘手且具敏感性、多发性的德育问题，再加上教师职业在工作时间和空间上具有广延性的特点，使教师身心健康状况受到威胁，从而出现职业倦怠现象。一直以来，德育课长期被视为一门辅修课程。相比专业课而言，德育课一般采取理论讲授的形式进行授课，其实践性不强，导致学生的学习兴趣大大降低。且道德水平的提高是一个隐性过程，在短时间内看不出学习成效。诸多原因导致德育教师处于被忽视的状态，其工资待遇、职业发展和话语权得不到重视，从而淡化了教师的工作动力，降低了教师的职业认同度，并影响其敬业、爱岗等职业态度的生成。

（二）中间环境促进职业情感生成

德育课教师的职业情感是指在从事德育工作过程中产生的积极或消极的情感。积极的职业情感表现为对德育工作的热爱，希翼通过一系列的职业活动寻求突破以获得职业荣誉感，并力求实现职业生活与主体生命的结合；消极的职业情感则起着负向功能。职业情感的生成与德育课教师所处的中间环境要素（如学校、家庭和同辈群体等）关系最为密切。这些环境因素分别以正面或负面方式对其产生影响。基于人的惰性，学校一般会采取强制、监控或指挥等手段对教师进行管理。特别是对于那些组建了家庭的教师而言，当工作与家庭产生冲突时，各些硬性规定会导致教师对本职工作产生逆反心理，并降低教师开展德育工作的激情。家庭成员的文化水平、教养方式、工作单位等潜移默化地影响着教师职业情感的生成。同时，同辈群体的职业选择、职业态度、职业情感以显性或隐性方式影响着德育课教师。例如，当大部分同辈群体选择教师行业，且以积极的态度对待工作，对本职工作有着深厚的感情时，职校德育课教师也会因此受到感染，并促进职业情感的生成。相反，当同辈群体对德育工作都存在负面情绪时，也会对个体的职业情感产生负面影响。

（三）外层环境影响职业意志深化

德育课教师的职业意志是指主动选择且忠诚于教师职业，具有自觉性、坚持性和果断性。外层环境中政府、企业和社区以特定的方式增强或弱化德育课教师的职业意志。职校德育课教师作为一名普通劳动者，满足其物质层面的需求是深化其职业意志的基本条件。例如，政府利用政治权利分配有限的资源，资源分配的公平程度影响教师对本职工作的忠诚度。因此，政府制定的方针政策能否代表广大德育课教师的利益影响他们的工作积极性和对本职工作的认可度。对于企业来说，一方面，校企合作作为提升职校德育课教师实践能力的有效平台，在企业实训过程中，企业家身上所具有的优秀品质以及企业文化会深化德育课教师的职业意志。另一方面，企业作为一种营利性组织，有些企业为了营利而造假，违背道德底线，这种企业的运作目标与德育课教师的德育目标存在冲突，使一部分德育课教师在面对个人利益时无法坚守基本的道德要求，从而有悖于德育课教师职业。并且，当前企业处于信息技术高速发展时期，部分德育课教师由于缺乏创新精神和相应的学习能力，不能充分利用信息技术与企业进行交流与合作，从而产生挫败感并影响工作效益。社区是德育课教师工作和生活的重要场所。当学校与社区联合开展德育活动时，一旦德育活动具有一定成效，会激发德育课教师的工作热情。社区成员对德育课教师职业和德育工作的支持力度，也在一定程度上影响德育课教师的职业意志。

（四）宏观环境引领职业行为发挥

德育课教师的职业行为是基于一定的职业认知、职业情感和职业意志等心理活动所表现出来的行为反应。而宏观环境中的经济、文化、政治法律、社会因素等引领职业行为的发挥。当前，市场经济的发展使德育课教师的职业行为能否坚守道德底线也受到了挑战。由于德育课教师的职称评定、职位晋升、学术地位与自身的学术成果呈正比例关系，在学术与市场经济密切融合的时代，教师产生浮躁心理，出现了急功近利的学术文化氛围，一些教师采取走后门、剽窃别人学术成果等异化的职业行为。然而，国家的政治法律对德育课教师的职业行为起着约束和引导作用。不可否认的是，处于社会“物化”现象严重的大环境中，职业精神作为一种隐性的精神状态，容易受到教师的忽视，并且，德育课教师对德育工作的认同感是规范化的职业行为形成的基础。因此，宏观环境对德育课教师的职业行为起着一定的引领作用。

四、基于生态系统理论的职校德育课教师职业精神培育路径探究

生态系统理论以其系统性、整合性突出各种环境要素对职校德育课教师职业精神培育的影响。基于此，可从微观到宏观层面提出培育职校德育课教师职业精神的有效路径。

（一）关注教师个性化需求，形成积极的职业认知

满足教师的个性化需求可以更好地迎合德育课教师的职业认同，并将德育工作视为个人的兴趣和目标，从而形成积极的职业认知。教师的个性化需求涉及到约翰·E·特鲁普曼提出的全面薪酬理论中的要素。他认为，薪酬必须由货币型薪酬和非货币型薪酬组成，其中货币型薪酬包括基本工资、附加工资、间接工资，非货币型薪酬则囊括心理收入、生活质量、发展机会、私人因素等方面。由于职校对德育课的关注度较低，加上德育问题在职校学生身上表现得特别突出，对于德育课教师而言，其身份认同与任务的繁重程度不成比例，最终影响其工作的努力程度和效率。因此，职校必须兼顾货币型薪酬与非货币型薪酬之间的比例。首先，关注教师的工作状态和生活近况，举办丰富多彩的课外活动让教师参与其中，提升组织凝聚力。其次，对德育教师的地位和作用予以重新定位，鼓励教师开展德育活动并形成学校的德育特色，以更好地提升学生的道德水平，从而缓解德育课教师的职业倦怠现象。再次，疏通德育课教师职业上升通道，为德育课教师提供更多的发展机会，增强德育工作的吸引力。教师个体也需要加强自身的心理调适能力，面对学生严峻的德育问题时，要加强自我辅导和心理暗示，通过增加自身的教学技能以及与学生沟通交流的能力，以一种平和的心态面对学生的德育问题。

（二）营造系统化德育氛围，积累深厚的职业情感

当前，德育课教师职业情感的产生和发展源于家庭、学校和同辈群体间的非系统化、随意性的影响，导致教师的职业情感较为浅薄。因此，应营造系统、有序的德育氛围，让德育课教师经历感觉、认知、体验、反应四个德育阶段，从而积累深厚的职业情感。首先，家庭作为子女成长的首要环境，家长的言行举止、职业理想、工作态度、生活品味、家庭成员相处情况都是子女感受道德教育的隐性学习氛围。然而，这些都是较为零散的德育氛围，需要家长制定一定的德育学习计划，如定期举行家庭德育例会、家庭德育活动日等活动，让子女潜移默化地感受德育氛围。其次，学校作为德育教师学习和工作的主要环境，教师职业情感的产生和发展与教师德育认知状况密切相关。因此，培养德育课教师深厚的职业情感，学校需要高度重视德育工作，通过制定相关的德育政策，定期开展相应的德育活动，并通过定性或定量方式考察学生的德育状态和学校的德育环境，让德育课教师感受德育工作的成效，体验德育工作的价值，从而生成相应的职业情感。再次，在经历感觉、认知和体验德育工作等阶段后，同辈群体间对德育工作的交流与感悟有利于激发德育课教师的职业情感。可以通过举办相应的德育工作交流会或者开展户外活动等方式，给同辈群体一个宽松的环境，让他们深化德育情感，从这些交流活动中得到启示，在未来工作过程中遇到相应的德育问题时及时找到应对策略。

（三）强化德育工作支持力度，培养坚定的职业意志

政府、企业和社区是培养教师职业意志的重要载体。德育课教师职业意志的生成具有持续性和渐进性。面对德育工作的繁琐性以及多发性，德育课教师对德育工作孜孜不倦的坚守需要从外层环境中的各个载体寻求帮助，而不是通过一系列强制手段得以实现。首先，政府、企业和社区应当充分发挥其固有的功能，以支持代替强制，从而实现既定目标。政府应该发挥其优势，从法律上对德育工作者的地位予以充分肯定，满足德育课教师的物质需求和精神需求，坚定德育课教师的工作信念。其次，设立德育活动日，让德育课教师感受到政府重视德育工作并参与其中，提高工作认同度。再次，鼓励各职校根据自身办学特色创建德育品牌，上级部门对各学校的德育工作开展情况进行评比，给予德育课教师不断创新德育工作的动力，并从中坚定自身的职业意志。企业是校企合作的一个主体，德育课教师在企业实训过程中，企业的经营理念、企业文化、管理模式等方方面面都潜移默化地影响着德育课教师的内在素养。因此，企业可以让德育课教师深入了解企业的各个层面，从下属员工的工作状况到上级领导的经营战略，从各项工作的工作特性到各个部门工作者所必须具备的职业素质等方面加以介绍，让德育课教师感同身受，从而深化其职业意志。社区作为教师生活的重要场所，当地居委会或村委会应注重对德育的宣传，使社区成员认同德育，同时也增强德育课教师的职业意志。

（四）发挥正确价值导向，生成道德化的职业行为

处于物化的社会宏观环境中，教师的功利性和外部性合理补偿要求也日益增强。为了弥补市场经济在资源配置上的缺陷，促使职校德育课教师生成道德化的职业行为，首先，必须满足教师一定的物质利益需要，提升教师的福利和待遇，让教师的生活没有后顾之忧。由于物质利益对教师道德化职业行为的选择具有一定的激励作用，学校可以营造奖勤罚懒的辐射效应。例如，从教师的科研情况、学生学习情况、教师之间的互评和学生对教师的评价等多方面对教师进行综合评价，并实施相应的奖励和惩罚，从而规范教师的职业行为。其次，可以通过网络、电视、报刊、杂志等途径对优秀德育课教师的先进事迹进行宣传，使德育课教师的行为得到强化，从而使道德化职业行为文化得到传播。再次，由于德育课教师的职业劳动具有复杂性和灵活性的特点，校方对教师信息的掌握存在不完全性，并且其监督能力有限，这些原因导致教师的职业行为难以得到有效监督。因此，必须实施与之相匹配的制度创新，保证职校德育课教师的职业道德行为得到支持，并自愿地选择职业道德行为。这个过程可以通过激励与约束两个方面得到实现。职业行为的产生需要有效的激励，它是对德育课教师职业道德行为选择的回报，这种回报可以通过制定相应的规章制度予以规范，从而使教师的职业道德行为选择得到一定制度的支持，从而使德育课教师主动做出职业道德行为。另外，也必须构建职业行为约束机制，通过职业道德规范对教师的职业行为进行约束，并引导其行为合理化。

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（责任编辑：杨在良）