高职高专英语口语课堂教师话语的调查与分析

叶砾

摘 要：采用自然调查法对肇庆医学高等专科学校部分高职高专英语口语课堂的教师话语进行研究和分析。结果显示，由于高职高专学生水平较低，课堂上自主学习的两个条件还不具备，在课堂中，不应过分盲目压缩教师的话语量，否则只会造成“形式上的学生参与”，学生接受较多的可能不是“可理解的二语输入”，而是具有僵化的中介语特征的“垃圾输入”或同伴之间的“母语输入”。 作为较高水平的二语习得者，教师有时只能借助语际翻译来实现交流，但应减少母语对学习者的干扰。在提问方式上应着眼于教学效果，单纯从数量上提倡展示性问题多一点还是参考性问题多一点是值得商榷的。

关键词：高职高专口语课堂；教师话语；话语量；提问方式

中图分类号：G712；H319 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2016）09-0034-03

提高大学生的英语口语水平既是《大学英语课程教学要求》所规定的重点内容之一，也是社会的需要。目前国内口语研究多侧重于英语基础较好、师资较强的二本学校的学生[1]，对高职高专学生的口语课堂研究较少。本文从教师话语的角度，通过自然调查的方法对笔者所在学校部分高职高专英语口语课堂进行实证研究，以期为高职高专学生的口语教学提供参考。

一、研究设计

1理论基础

对于大多数高职高专学生来说，二语课堂是学生接触并使用该语言的主要场所。课堂中的教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用[2]。教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败[3]。

任何一种课堂活动实质上都包含着语言之间的交流，课堂交流通过两种方式促进第二语言习得：1）通过学习者对第二语言的接触和理解；2）通过学习者使用第二语言的尝试[4]； Krashen认为，对语言输入的理解是语言习得最基本的途径[5]；Allwright认为，“可理解的输入”必须与“交互”相结合，能为语言创造有利的条件[6]。

2研究问题

本文主要分析高职高专口语课堂在以下几个方面的特点：

（1）高职高专口语课堂中教师和学生的话语量各是多少？

（2）教师话语中母语和目的语（L1/L2）的使用比例是多少？教师在何种情况下使用母语？

（3）课堂提问方式

3研究方法、手段与工具及研究受试

本文采取自然调查的方法。笔者在不进行任何干预的情况下，对本校六位教师第二学期的高职高专英语口语课堂进行随堂听课。本研究采用的手段和工具包括：1）课堂观察；2）课堂录像；3）学生问卷调查。 笔者所在学校，2014级有4030名高职高专学生。其中口语课每单元为2个学时。笔者观察了2014级6个高职高专班第2学期第四周的口语课堂教学，即：临床5K、临床9K、口腔K、中医K、护理K、药学K，并在课后对学生进行问卷调查。

二、结果与讨论

1教师话语量

根据录像，笔者对6节高职高专口语课堂中教师话语和学生话语进行了统计，结果见表1和表2。

表1和表2的数据表明，6位教师的教师话语量平均为22.16分钟，占1节课（45分钟）的49.2%。这一结果低于赵晓红（1998）[7]和王银泉（1999）[8]提到的教师话语占70%—90%的比例，但高于周星、周韵（2002）[9]和刘家荣、蒋晓宇（2004）[10]的课堂话语数据。特别是高于后者所得的口语课堂教师话语只占30%的数据。同时问卷调查显示，26%的学生认为教师话语过多，48%的学生认为教师话语适中，自己有锻炼的机会，18%的学生表示无所谓，8%的学生没有回答。在对任课教师的访谈中得知，多数教师其实自己宁愿少说，这样自己也轻松。但学生基础较差，留时间给学生说，学生要么选择放弃或者半天才说一两句，这样迫使自己为了鼓励或示范学生而说得多一点。

在理想状态下，语言课堂中教师少说、学生多说并自主学习更有利于学生的语言习得。但正如有学者指出的那样，对于低水平的二语习得者来说课堂上的自主学习需要两个条件：一是他们必须具有一定的社交能力来保证他们与教师或高水平学生的交际；二是班上必须有足够多的高水平且愿意与他们交际的学生[11]，这两个条件对于高职高专院校来说是很难同时做到的。加之目前英语大班教学是普遍的现象。在这种情况下，要想让大多数学生课堂上都多说，只能采取如小组讨论、同伴搭档的方式。但这样做会导致两个后果：一是由于同伴水平都不高造成学习者在长期接受“垃圾输入”后会形成僵化的中介语特征，并很难纠正[12]。二是在小组讨论中低水平的学生会更倾向于用汉语交流，只有 “母语输入” 而非“可理解的二语输入”。因此在高职高专口语课堂中，如过分追求学生话语量，盲目压缩教师的话语量，只会造成“形式上的学生参与”。

2教师话语中的母语与目的语（L1 & L2）

在语言课堂教学中，教师有些情况下会使用母语来完成课堂教学。对高职高专口语课堂笔者也做了统计，见表3。

从表3的数据可以看出，教师的母语使用比例相对较高，最低为23.8%，最高达到48.1%。根据录像，笔者发现教师使用母语主要是以下几种情况：一是部分教师在口语练习前讲解口语话题中的关键词汇及用法时；二是教师在导入话题时，对某些英文难句或生词用母语再重复一遍；三是在提问学生时， 有学生似乎不明白教师所说的话， 教师用汉语重复；四是教师在无意识中只讲母语。另外，对学生的问卷调查显示，58%的学生觉得口语课中教师的汉语讲得过多。其中的原因，一方面有可能教师考虑到学生的水平，为了保证教学的平稳性，部分内容采用母语授课。另外，可能受制于自身的外语水平，中国的外语教师也只不过是较高水平的二语习得者而已。根据Selinker的观点，大约只有5%的二语习得者最终可以达到目的语与本族语相当的水平[13]。这就使教师在授课中不能自由地调整自己的语言，有时只能借助语际翻译来实现交流。对于第二种原因笔者认为，既然语言教学重要的手段就是使学习者尽可能多地接受可理解输入。教师要首先提高自己的二语水平，减少母语对学习者的干扰，为学习者尽可能提供更多高质量的语言输入。

3课堂提问方式

课堂提问在语言教学中的作用是显而易见的。Richards & Lockhart认为，课堂提问在课堂教学中有许多重要作用，如“能有助于学生的课堂参与，提问可激发和维持学生的兴趣”等[14]。表4是各班的课堂提问方式及比例。

从表4的数据可以看出，在口语课堂上，教师的参考性问题多于展示性的问题。学生的问卷调查显示，47%的学生认为在口语课堂上教师所提的问题大多是教师不知道答案的问题。国外学者如Brock的研究表明，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得[15]。Nunan也认为当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的话语。国内有些学者如赵晓红、周星、周韵也提倡大学英语课堂应该多提一些参考性问题，少提一些展示性的问题。

虽然参考性问题有很多优点，但就高职高专的口语课堂而言，单纯从数量上提倡展示性问题多一点还是参考性问题多一点是值得商榷的。笔者在课堂观察中发现，高职高专学生的基础，高水平学生的数量及课堂时间都限制了教师的提问方式。有时教师使用参考性问题，目的很好，结果却很不理想。课堂中的停顿时间过长，课堂缺乏连续性。以下是课堂中的一个对话片段：

对话：

T：Yes， we know people sometimes have to try to flatter others. So， do you like those who try to flatter you and why？

Ss： （no response）

T： Any one？ Who would like to answer this question？ Li Xiaomen， can you？

S1： Sorry，...I dont know “fla....”.

T： “flatter”.

S： Oh， “flatter”. “flatter”是什么意思？

T： You know flatter means say something nice in order to please someone or in order to win ones flavor. Understand？

S1： “奉承”。

T： Yes， 奉承，说好话，说漂亮话。Ok， do you like those who try to flatter you？

S1： No， I dont like.

T： You dont like those who try to flatter you， right？ Ok， why？

S1： Why？...

T： Yes， 原因。

S1： ...， sorry！

T： Ok， good！Sit down！...Anyone who can answer this question？

从上面的对话可以看出，在回答教师提出的参考性问题时，高职高专学生面临许多障碍。首先对问题的理解便是一个。其实“flatter”这个词在读写课中已经学过，教师以为是学生已经掌握的内容，但学生有时并未掌握，所以在课堂中有时教师的问题虽是开放的、参考性的，也未必能增加学生的语言输出。

三、结束语

本文对笔者所在学校高职高专口语课堂中的教师话语使用情况进行了调查。由于是小范围的调查，难以反映所有高职高专学校口语课堂的情况。但通过本调查，可为高职高专学生的口语教学提供一些建议。首先，对于水平较低的高职高专学生来说，课堂上自主学习需要的两个条件还不具备，在高职高专口语课堂中，不应盲目压缩教师的话语量，否则只会造成“形式上的学生参与”，学生接受的可能不是“可理解的二语输入”，而是具有僵化的中介语特征的“垃圾输入”或同伴之间的“母语输入”。第二，教师在授课中应少借助语际翻译来实现交流，减少母语对学习者的干扰。第三，从提问方式上，教师不应单纯追求展示性问题多一点还是参考性问题多一点，应根据教学效果来灵活应用。

参考文献：

[1]赵秀红，聂建中.十余年来我国英语口语研究综述[J].山西师范大学学报：社会科学版，2009，（4）：146.

[2]Nunan D. Language Teaching Methodology： A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs， NJ： Prentice Hall Inc.， 1991：189.

[3]周军平.教师话语与第二语言习得[J].外语教学，2006，（3）：69.

[4]Eillis R. Instructed Second Language Acquisition[M].Oxford： Blackwell， 1990：95.

[5]Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implication[M].London： Longman， 1985：89.

[6]Allwright R. The importance of interaction in classroom language learning[J].Applied Linguistics 5， 1984，（2）：12.

[7]赵晓红.大学英语阅读课教师话语的调查与分析[J].外语界，1998，（2）：52.

[8]王银泉.第33届国际英语教师协会（IATEFL） 年会侧记[J].外语界，1999，（4）45.

[9]周星，周韵.大学英语口语课堂教师话语的调查分析[J].外语教学与研究，2002，（1）：59.

[10]刘家荣，蒋宇红.英语口语课堂话语的调查与分析——个案研究[J].外语教学与研究，2004，（4）：287.

[11]胡学文.教师话语的特征及功能[J].山东外语教学，2003，（3）：42.

[12]Selinker L.， M. Swain & G. Dumas. The interlanguage hypothesis extended to children[J].Language Learning， Vol 25， 1975：139—191.

[13]Selinker L. Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics， Vol， 1972：209—231.

[14]胡青球，埃德·尼可森，陈炜.大学英语教师课堂提问模式调查分析[J].外语界，2004，（6）：22.

[15]王燕.大学英语专业精读课教师话语分析——个案研究[D].上海：华东师范大学，2011.

（责任编辑：朱 岚）