学为中心，探寻课堂教学中的言语增量

金锋

在现行的阅读教学中，对文本的分析仅仅停留在字词上或是在内容理解上，较少回到文本的形式上与写作艺术上。也常听老师们有这样的感慨：我的课上得入情入境，听者叫好，可考起试来却不尽然……

面对实践中的种种困惑与挑战，作为语文教师不应当是“怨妇”，而首先应该表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，并以此为起点，推进自己的工作和能力发展。基于以上的认识，笔者审视了我们的教学行为，着重透视了诸多的语文阅读教学课堂，下面就以我有幸参与的《老人与海鸥》这节课的两度磨课做个对比，就小学语文阅读教学的“言语增量”谈几点自己的见解：

一、解读课文：唤起学生的情感体验，揣摩文章的布局谋篇

【教材简析】

本课讲述了一个真实、感人的故事。一位普通的老人（吴庆恒）在翠湖畔偶遇一群北方飞到昆明越冬的红嘴鸥。从此，老人与海鸥结下了不解之缘。十年如一日，风雨无阻地去照顾他的“儿女”。老人去世后，海鸥在老人的遗像前翻飞盘旋，连声鸣叫，后又肃立不动，像是为老人守灵的“儿女”，不忍离开自己的“亲人”。阅罢，让我们不得不慨叹人与动物、人与自然的和谐与共融，原来是那样美好，如此动人。

解读文本时，老师们都认识到：文章的关键是练习以较快的速度阅读课文，抓住描写老人神态、动作和语言，以及描写海鸥动作的重点语句，体会蕴含其中的深厚感情，并揣摩作者是如何把老人与海鸥之间的感情些具体的。

那么针对这样的一篇文章，教师需要教什么，又该采取怎样的教学策略呢？

二、直面“课堂症结”： 情感张开了翅，思维闭上了眼睛

【首度磨课】

课前，做课老师饱含深情地将一组可爱的动物图片展示出来，让学生谈感受，并亲切地告诉学生这些动物这么可爱，我们应该爱护它们。然后又深情地引领：和我们人类一样，动物也有自己的情怀，自己的智慧。今天，就让我们走进这样的人与动物的世界。你们喜欢吗？学生们顿时情绪高涨，热情洋溢在脸上。接着老师出示了两组词语，让学生读着词语想象画面。学生们说着对文本的初读感受，讲得是有声有色：我看到了海鸥在天空中中飞翔的样子是那样的漂亮；老人死后，海鸥哀悼的场面真催人泪下……老师顺情追问：这篇文章就是写这两个场景的，先写（师板画，生齐说）老人喂海鸥，再写海鸥送老人，那这两个场景中，让你们意想不到的是哪个？为什么？学生的情感体验在老师动情的表情下一下子被呼唤了起来，学生们纷纷读出文中的句子说出自己的见解。老师就沿着学生的话题，出示了课文中的遗像插图，继续充满激情地追问：假如当时你在翠湖边上，看到这样的情形，你的脑海里会冒出什么问题？然后一一出示文本中的片段，让学生交流老人与其他人有什么不同？海鸥对老人又是怎样的？学生们的声声回答中，无不为老人与海鸥之间的亲密无间而感动……老师的情绪也逐渐高涨，听课的教师也被深深地感染。当上到后来的片段，几乎每一次问题的切入，说话的训练，都让孩子们感同身受，那就是海鸥们敬老人如父亲，老人对海鸥们如子女。当老师点拨想象说话训练：如果你就是白色漩涡中的一只小海鸥，你在鸣叫着什么？有一位学生站了起来：“我想说，老人谢谢你，您为我们付出这么多……”说着说着就哽咽了。另一个学生也情不自禁地站了起来：“老人，您就是一轮太阳，可是这一轮太阳已经……”话未完，全班同学都泣不成声。

说实在的，这样的课，真的让人窒息，犹如欣赏完一部感人至深的影片。听完课，谁也没有评论，也许大家都“震惊”了，是感叹于老师精湛的教学艺术？还是震撼于学生的情？盛情的背后又留下点什么？此情此境，验证学生真会阅读！？他们除了动情地读、说，又学会了什么？

三、探寻“言语增量”： 品读情深悟写法，迁移学法想写话

【再度引领】

课程标准修订组组长温儒敏教授曾说：学生没有形成阅读的爱好和习惯，这样的语文课是失败的。带着对上一课只见“思想”，不见“文学”的思考。我们重新调整了思路，坚定对优秀文本的解剖，理应有文学的身影，理应有“言语增量”的舞台，理应有写作艺术的平台。所以，一入课，做课教师就让学生学习用较快的速度阅读课文，借助小标题概括文章的主要内容，学会抓住关键句理清文章的内在结构；然后引导学生在自主、合作、探究性的学习活动中，通过质疑、品读重点词句、有感情朗读、想象说话写话等语言实践活动，体会老人与海鸥的深情，感受老人的高尚情怀；最后通过批注读文，学习作者通过细腻的动作、神态、语言等描写把感情写具体的方法，并初步运用交替描写把画面写生动、写具体。

【案例回放】

初读课文，概括文意。

师：迅速浏览课文，你发现文章围绕着老人与海鸥写了哪几个画面？

交流汇报，随机板书。

师：还写了老人与海鸥的哪些画面？你能否也用一个字来概括？ （随机小结，板书：唤、谈、送）

小结：大家看，课文就写了老人在世时喂海鸥、唤海鸥、谈海鸥，以及老人去世后海鸥为老人送行这样两部分内容。同学们，你们看这样长的课文，我们只要围绕课题、提炼关键情节就可以概括课文的主要内容。

品词读句，探寻情深，感悟写法。

1.学习第一个画面，体会交替描写

下面就让我们一起走进第一个画面，默读课文第三自然段，看一看老人喂海鸥与我们一般人有什么不同？海鸥又有什么反应？请你用圆圈圈出老人的动作，用波浪线画出海鸥的反应。画好了举手。随机出示文字：

（指着语段）引说，你们瞧，这个语段作者先写老人再写海鸥，接着又写老人再写海鸥，通过一系列细致的动作描写把老人喂海鸥的画面写得既具体又生动。这样的写法就叫——交替描写法，这可是一种非常有用的写作方法。

2.迁移学法，圈画批注

（1）接下来，请大家再次默读老人唤鸥、夸鸥的两个画面，找一找4-13自然段里还有哪些对老人、海鸥进行交替描写的文字，摘录描写老人、海鸥动作、神态的词语，收藏在我们的表格里。

（2）交流。

资料拓展，走近老人，交替描写，想象写话。

1.补充资料，认识老人

2.想象写话

师：十多年了，几千个日子的风风雨雨，几万公里的来回奔波，老人与海鸥之间的故事一定说不完也道不尽啊……接下来，就请大家运用交替描写，把老人与海鸥的故事写下来吧，请你试着联系生活，展开想象，比一比谁能把老人的动作、神态、语言以及海鸥的反应写具体，写感人。

也许是那次老人生病了，海鸥的焦灼等待；也许是那次冰天雪地，老人与海鸥的彼此温暖。请你选择一个场景，开始动笔吧！（可用上表格中的词语）

这一堂课，老师预设层层递进，每一环节的预设，强强结合，有讨论，有思考，有丛丛鲜花，也有独领风骚，对话、朗读、悟情、得法、写作，兼而有之，相得益彰，悟情的同时回到了叙述的角度上了，回到了“交替描写”这个写作的问题上，“言语增量”跃然课上，这样才是语文的理想国。

四、比对“言语增量”：亲历亲为言语实践，群领群舞语文之国

同一篇文章，两度迥然不同的磨堂、展课。在案例一中，教师紧扣“情”为主线，牵一发而动全身，引导学生读文、说话，课堂设计理念似乎也是正确的。整堂课，师生也是互动的，但这种近似于一问一答式的参与是肤浅的，较少回到文本的形式上，回到文本的写作艺术上，缺乏最本位的“语文”的东西。最后人人为之动情，甚而泣不成声，甚是“热衷闹腾”。然反思这种高举手，满堂走，情绪高涨的背后又留下点什么呢？学生又经历了语文学科的哪些最本位的阅读与积累呢？这不仅让我们思忖：这种缺乏孩子自主创造性的体验对孩子近乎是一种感情的“折磨”。新课程的教学理念中不是一直在提倡生本文化吗？这种“以学生为中心”，首先应该站在学生的角度，不断地教会学生思维，这种以学生为中心的发现学习强调的正是一种让学生积极思考，把教学生怎样思维作为首要目标的一种教学理念，也是我们今天的教育应当努力去追求的。而大家都知道发现学习着眼于学习过程的本身，而不是学习的产物或成果培养他们的探究欲望，提高正确解决问题的能力。可在这节课中，教师特别描绘“人文”的色彩，很少涉及阅读方法的点拨，思维能力的提高，语感的培养，而是以动机激发代替思维过程，本末倒置，忽略了语文最本位的东西，让情感代替了理性，忽略了对孩子言语智慧的练习，缺失了孩子写作能力的培养。结果真可谓是“情感张开了翅膀，思维闭上了眼睛”。给孩子留下的更多的是感动，给我们语文教学的最大任务留下的就是些许的遗憾了。

在案例二中，教师上得很平淡，可恰恰是看似平淡的提问，看似“枯燥”的学法指导，看似“零碎”的语言训练，看似“哗众”的层次朗读指导，看似“繁琐”的写段训练，它的成功恰恰在于，他教语文兼顾了文章之道，兼顾了文章之法，并喻情于读中，在多层次的品读中，恰如其分地处理好文本的内容与表达情感之间的表达方式，让学生在教师的一次次引领中去揣摩作者情感的同时，捕捉作者独具匠心的表达方式——交替描写，并在课堂上大显身手，创编动人场景。于是学生的思维不再局限于“文本本身”，不再局限于文本中的某一局面，而是在教师、学生、文本的相互对话中，阐述自己对文本的理解，阐述自己对生活、对生命的感悟，真正做到从语言文字、文章文本的解读能力和表达能力出发，最后又以其为旨归。这样的布局谋篇、谴词造句、读书方法、思维能力等的“千锤百炼”，大批量的言语训练，从语文的角度向学生去讲这篇课文，对文本写作艺术的解剖，也同样一次次唤起学生内在的情感体验，更可贵的是还一次次将良好的阅读习惯、文章的形式、文章的方法等根植入学生的心灵深处。

纵观两次磨课的历程，一个很重要的问题值得我们认真反思：我们的语文教学应该特别关注人文性与工具性的和谐统一，无论走哪个极端，对孩子都是不公平的。所以面对我们现行的这套以人文性为主线编排的教材，每一位教师都得去反思自己的语文教学，究竟是教情感，还是教形式。一方面，语文教师要有生命在场的意识，要努力与学生的思维碰撞，产生强烈的思绪体验，感受生命的涌动和人性的回归；另一方面，教语文要关注文章之道，文章之法，关注小学生语文学习的实际增量，培养孩子的写作能力，最终提升每个学生的学习力。

记得吴史豪先生曾经说过这样的一句话：“一堂课的好坏不在于教师对文本解读有多深刻，而在于课堂上老师设计了多少让学生参与并且是有利于学生语文阅读能力提高的练习。”也就是说课文无非是个例子，而如何体现它应有的价值，需要教师在课堂中去实施，并体现它的教学价值，这就给老师提出了更高的要求。当然每一篇文章，它的价值内涵是很丰富的，作为教师要用敏锐的眼光洞察其多面性，针对学生学情把握好价值取向，要学会取舍。

综上所述，我们始终应该把握的是，阅读教学要培养学生的语文能力，非要靠学生亲历亲为的语言实践不可。因此，既要让孩子走进文本，又要让孩子走出文本，应把它们看作阅读活动的整个流程和根本方法，只有这样不懈地努力，我们的学生才能真正地靠近南宋学者陈善所阐述的每个读者都必须掌握的阅读大法：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”