建构主义理论指导下的口译教学

目前，国内的口译教学经过不断的发展，取得了一定的进步，但从整体上而言缺乏系统性和真实性。本文以建构主义理论为依据，分析口译教学中师生的角色定位，探索以学生为中心的口译教学方法

1. 引言

传统的口译教学中，教师具有权威性，往往按照自己的方法机械地向学生灌输口译知识，因此出现教师主导、学生被动接受的角色定位。尽管这种教学模式树立了教师的权威性，但让学生的认知能力及口译中解决问题的能力被束缚，也违背了注重实践和技能培养的口译教学的宗旨。因此，口译教学的改革势在必行。

2. 建构主义理论

建构主义源于瑞士认知心理学家皮亚杰关于儿童认知发展的理论。建构主义认为科学知识和理论不是绝对的，而是是个人和社会建构的；学习不是接受现成的知识，而是基于原有知识经验背景的建构；教师是教学的发现者和组织者，在教学中起到搭建“支架”的作用；学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。根据建构主义理论，我们可以理解口译教学就是以学生为中心，教师努力创造—个适宜的口译学习环境，使学生们能积极主动地建构他们自己的知识的过程，口译教师的职责是指导学生主动地、富有个性地在实践中学习口译。

3. 建构主义理论指导下的口译教学

建构主义教学理论对口译教学具有很大的指导意义，在教学过程中，我们可以按照建构主义的教学理论对口译教学进行改革，不断寻求新的突破。

3.1 口译理论教学

口译的基本理论包括口译的定义、口译的标准、口译的分类、口译的要求、口译的训练模式等。在进行口译理论学习的时候，教师的角色不应该是以往的“灌输型”，而是“启发式”地帮助学生建构当前所学知识的意义。比如在介绍口译的定义的时候，应该让学生自己去比较和讨论口译和翻译的相同点和不同点，结合翻译的定义，给出他们自己对口译的理解，之后教师再给予评价和总结。在介绍口译的标准和分类时，可以让他们观看几种不同口译类型的现场录像，一方面让他们对译员的表现进行评价，从中发现口译的标准；另一方面，学生可以通过比较这些真实口译场景的不同点，总结不同的口译类别。在这个过程中，教师的主要角色是提出问题，组织讨论，最后进行评价和总结。

3.2 口译技能教学

目前的口译教学中，由于口译课程任务重，时间紧，口译教师往往忽略了教学环节的阶段性。然而，按照建构主义教学理论的解释，知识的学习是学习者新旧知识经验间反复双向的相互作用的结果，新知识是建立在以往习得知识的基础之上的。教学应该循序渐进，从低一级的技能向较高一级技能逐渐过渡。因此，口译教学的课程设置应当体现口译技能技巧培养的阶段性，遵循“阶段性原则”。教师应该发挥他们在教学中搭建“支架”的作用，为学生预设好基于他们原有知识能力水平的教学内容，而且搭建的这个支架一定要因时制宜，因人而异。

首先，教师在选择技能讲授的顺序时，要考虑到口译的具体过程和学生的现有水平。一般而言，口译技能讲授首先是听辨理解，因为口译过程的第一步就是接收并理解发言人的讲话；口译技能训练的第二个阶段往往是记忆训练，因为译员在理解发言人的说话的意思后，下一步就是要用大脑在短时间内记住所听的内容。只有具备了一定的短期记忆技能的基础之后，才能进行口译笔记技巧的训练，这是口译技能教学的第三个阶段。口译技能教学的第四个阶段是数字传译技巧训练，这是由于数字传译具有相当的难度，教学中应该放在其他技能之后，否则容易让学习者产生挫败感。其次，教师在讲授某一种口译技巧时，也应该遵循由易到难的原则，为学生一步步地搭建“支架”。“支架式”教学为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解引向深入。比如在进行记忆训练时，教师可以根据学生的水平，在训练的初始阶段，选择一些语速较慢并且逻辑性较强的材料；从单个句子的记忆训练入手，逐渐过度到2-3个句子为单位的语段，最后再进行较长的语篇的记忆训练。在进行数字技巧训练的时候，应该从单个数字的训练开始，过渡到含有较多数字的单句练习，进而过渡到含有较多数字的句子、段落以及篇章的传译训练。通过这样循序渐进的训练模式，教师把具有一定难度的技能训练分解成一步一步由易到难的练习，创设了符合教学内容要求的情境，调动了学生的积极性。