构建高效英语课堂教学活动 提升学习者学习效率

谭宗燕

摘 要：本文通过整合独立学院大学英语课堂教学活动形式和学习者学习风格的实验，揭示学习风格和教学活动对学习者学习动机、学习效率以及英语水平的影响。本文研究表明：当教师的课堂教学活动适合学生风格时，学生的学习动机可得到加强，英语成绩就会得到提高。

关键词：课堂教学活动；学习动机；学习风格

中图分类号：G640 文献标识码： A

一、引言

自改革开放以来的近六十年里，二语习得的有效性已经成为了教育部政策的决策者、一线教师、学者们等共同努力的目标。所有研究，无论连续性抑或交互性，皆以英语作为研究焦点，集中于方法论、课程设置、课堂教学、师生角色等。近年来，一些深层次的研究开始聚焦于学习者个体差异性对其学习效果的影响，而在学习者个体差异性的研究中，学习风格又成了重中之重。研究表明：了解学习者学习风格有助于提升教学效果。

众多研究者认为学习者学习风格因素可能而且应该应用到大学英语课堂教学中，以便教师可以更好地组织课堂教学并加强教学效果。这种应用主要是通过教师组织课堂教学活动，良好的师生课堂互动实现的。遗憾的是，目前为止，这种整合课堂多样化教学活动和学习者学习风格的研究很少，而且，研究者们认为只有实证研究才可以较好的揭示高校课堂教学活动与学习者学习风格相匹配时所产生的巨大影响。因此，本研究旨在通过整合教师课堂教学活动与学习者学习风格，找出相关证据看其对学习者学习动机和英语语言水平的影响。这两项指标将无论是从理论上还是从实践上成为衡量二语习得有效性的尺度之一。

二、文献综述—国内外学习风格和课堂教学活动整合研究状况

把学习风格和课堂教学活动整合的研究为数不少。理论上，Celder 和Silverman在1988年首次提出了学习者风格偏好和教学模式的平行模式。之后，研究聚焦在学习风格在外语课堂的应用方面。Bassano 和 Christison于2002年提出利用学习者头脑中的及时影像来促进个体学习内容，强化个体自尊和文化优越感，弱化实践训练。同年Carrel和Monroe以充分的调查结果指出给予学生积极正面的写作指示有利于学生总体写作水平的提高。基于此，Bassano和 Christison又提出了在英语课堂加入诗歌元素的教学，培养学生对单词和英语语音的热爱以扩大学生词汇量。Friedman和 Alley也在1984和1990年分别提出了整合学习者学习风格的议题。

在国内，王庆和张鸿于2006年在《课堂教学中关注学生学习风格差异探析》中提出了创设和谐的课堂教学氛围，整合学生学习风格和教师的教学风格的特点。徐浩和文旭于同年在《英语课堂教学活动形式与学生学习风格的适配原则》中提出了宏观原则、多样化原则和缓冲三个原则，并提出了学生学习风格和课堂教学活动的图示理论。赵萱和席静同年在《学习风格与课堂教学方法偏爱的对比研究》中通过实证证明了学习风格与教师教学风格的密切相关性。徐浩于次年在《英语学习者学习风格与课堂教学活动偏好的相关性研究》中再次以实证验证了此理论，并指出学生学习风格越多样化，他/她参与课堂活动积极性越高，尤其是任务式和交际式活动；学生越注重分析，他/她越偏爱语法翻译法和探究式学习。

纵观国内外相关研究，虽然都指出了学习风格和课堂教学活动的相关性，无论是理论研究还是实证研究，均没有从有效性方面进行相关研究，并没有指出学习风格和教学活动对强化学习者学习动机和发展学习者综合语言水平发展能力是否起作用，或者说是否起关键作用。本研究正是基于此，希冀通过本研究能揭开语言学习不为人知的“面纱”：即学习风格是衡量学习动机是否得到强化和综合语言能力是否得到发展的有效指标。

三、实验方法及过程

（一）研究对象

本研究受试对象为武昌理工学院2013级大学英语两个高级班的学生，共110人。2013年9月，所有学生皆参与了以大学英语四级为参照的大学英语分级摸底考试，商学院高级一班55人平均分约为69.928分，高级二班55人平均分约为69.909分。单独取样的t-test检验表明两个高级班的平均差并没有显著的差异性（P<0.05）。因此，两个高级平行班可被视作在语言水平上几乎等同。高级一班由笔者带班授课，高级二班则由另外一位教师授课。

（二）测试量表

本研究实验量表包括学习风格分析调查量表Style Analysis Survey（简称SAS），学习动机调查量表Motivation Scale，和语言水平能力测试量表Language Proficiency Test。动机量表是包括衡量学习者学习成绩Achievement， 学习目标Goal orientation， 影响因素Attribution， 以及自我效能self-efficacy的综合量表。语言能力测试量表则由听力Listening， 阅读reading， 翻译与写作 translation and writing三部分组成，对应全国大学英语四级成绩发布的三个单项成绩。因为后两个量表比较直观，学生只需要在相关表格上打钩和填写四级分数，故在此不赘述。本文着重介绍一下学习风格量表的构成。

学习风格分析调查量表：该量表全称为Assessing Your Own Learning and Working Styles（学习和工作风格测试，简称为SAS），由牛津大学于1993年设计出品。该量表虽不能预测受试者在每一个活动上的具体行为表现，却清晰的揭示出了受试者的整体活动风格倾向性。

本量表包括五个部分，每一部分分值都由1至5级构成：（1）受试者如何运用他/她的身体感官学习或工作；（2）受试者如何与他人交往；（3）受试者如何处理相关可能性；（4）受试者如何完成任务；（5）受试者如何应对思想的碰撞。换句话说，量表设计者认为学习、工作风格可以从五个方面表现出来。

（三）教学实践

高级二班采用的是整体课堂教学活动设计，而高级一班采用的个案分析教学活动。整体课堂教学活动的原则是：（1）学习过程中突出任务型教学法；（2）强化学生的交际能力和语言功用性；（3）教给学生先总体认知再进行细节查找解读方法。个案分析教学活动的原则为：（1）句型操练和巩固时以语法翻译法为主；（2）学生自主探究式学习：自主发现问题，分析问题和解决问题；（3）获取整体认知前解决细节性问题。

以四级写作为例。整体课堂教学活动中，教师会教给学生实用写作技巧，要求学生突出写作的交际功能。实训可能是给外国笔友写一封信，介绍国内的文化，旅游景点等等。也可以是写一封申请信，应聘某个工作岗位或要求获得国外留学深造的机会。而个案分析教学课堂中，教师则重点教给学生三段式作文写作结构：首段一两句引出一个话题，中间段三、四句话展开细节论述，尾段又一两句话总结观点。教师逐步逐项的训练学生的写作基本功，如图表作文首段写法、话题作文首段写法、求职信首段写法等。经过一段时期的实训，教师再进行第二阶段中间段的强化训练，然后在进行尾段的训练。每一步对应一个具体的行文结构。

四、实验结果

（一）学习风格测试

除去无效量表和缺失测试者，高级一班共有42人参与测试，高级二班共有45人参与测试。对SAS进行详细分析之后，发现27%的高分学生为整体学习者，27%的低分学习者为分析性学习者，剩余的46%则是平衡学习者。详细数据如下表1：

通过相关参数分析测算，一班的参数值（F=114.995，P<0.000）和二班的参数值（F=96.766，P<0.000）差异很大。两者均在标准参照（F=212.469，P<0.000）范围内。可以看出学习风格不同，学习效果显著不同。

对表2数据分析可以看出，一班整体学习型学生认为他们自己才是学习成绩提高的根本因素，但对于分析型学生而言，学习成绩均值却在下降。而在二班，情况刚好相反。但不管是一班还是二班学生，如果采用平衡型学习方法，学习成绩没有特别显著的差异性。

从表3分析可以看出，整体教学更适宜于听力教学；对于分析型学习者，细致入微的分析式学习方式更有利于他们写作能力的提高；而对于平衡型学习者而言，整体教学有利于听说教学，分析式教学则有利于学习段落和篇章写作。总而言之，基于以上相关语言水平能力数据分析，进行听说教学时，个体学习者活跃度和学习风格的匹配有益于所有的学习者。在阅读教学中，不管教师采取整体教学还是分析式教学，对学习者水平能力的提高没有太大作用。在写作教学中，如果教师采用分析式教学，毫无疑问，将极大提高学习者学习效率。

五、结论

在二语习得课堂教学中，将学习者学习风格和课堂教学活动形式匹配，可极大增加学习者学习动机，提高其语言能力。本实证研究表明当语言教和学发生于复杂教学环境中，仅考虑某一个教学因素或者个体需求的单一教学法是无效的甚至是误导性的教学方式。在目前情况下，教师需要将学习者学习风格和课堂教学活动最佳匹配起来。从实证微观层面来看，当细查学习者听、说、读和写等能力时，学习者的学习目标，学习动机、自我效能等都是互为影响的。教学应当是教师与学生双向互动过程， 而学生本身的各种条件与状态对学习效果具有决定性的影响。学习风格是学生个体差异的重要组成部分，对不同形式教学活动效果有着内在的影响。活动形式是教学原则在操作层面上的具体体现，对原则的误解往往会导致对形式的歪曲。教师在组织安排课堂活动时要充分考虑每个学生的风格类型， 尽量分配给不同风格的学生以不同类型的活动，这将有助于减轻学生由于活动与风格不匹配而产生的学习焦虑感和学习无助感。从宏观层面来看，教师要在长期的教学进程中有意识地运用各种课堂教学活动来磨合、开发学生的风格类型， 并促成班级整体的平衡风格的形成，避免两极分化和从众心理。必要的时候，微观和宏观教学适时调控，教师把握好一个度， 既增进学生的适应感， 又适当为学生创造挑战， 既考虑学生个体需求，又顾及班级整体需求。从发展的角度来看，教师要根据学生对课堂活动的各种反馈和喜好表达， 深入了解所教个体学生与班级整体在风格上的不同特点，不断反思，不断调整，不断探索，尽早找到课堂教学活动形式与学习风格的匹配规律，力求使课堂教学效果最优化最大化。

参考文献：

[1] Xu Hao. An Empirical Study of Integrating EFL Learners'Learning Styles Into The Classroom Interaction[J].Teaching English in China，2009（5）.

[2] Wang Qin， Zhang Hong. An Analysis of the Stylistic Differences between Individual Students in Classroom Teaching[J].Southwest Normal University Journal，2006（3）.

[3] 徐浩.英语学习者学习风格与课堂教学活动偏好的相关性研究[J].首都外语论坛， 2007（2）.

[4] 徐浩，文旭.英语课堂教学活动形式与学生学习风格的适配原则[J].现代中小学教育， 2006（12）.

[5] 赵萱，席静.学习风格与课堂教学方法偏爱的对比研究[J]. 山西师大学报， 2006（4）.

[6] 王庆，张鸿.课堂教学中关注学生学习风格差异探析[J].西南师范大学学报， 2006（3）.

（本文审稿 余澄清）