论素质学分（一）

编者按：成功素质教育的根本标志是素质学分制。武昌理工学院在创立和实施成功素质教育过程中，对素质学分制进行了深入的理论研究和实践探索，其中体现其成果的专著《大学素质学分制理论与实践》已由武汉大学出版社出版，并获湖北省第七届高等学校教学成果二等奖，教育部第七届高等学校科学研究优秀成果奖。本文根据该书关于素质学分理论的内容整理而成。

摘 要：素质学分是在扬弃传统学分的基础上提出的一种新的学分概念。传统学分本质上是高校专业教育模式下的学生学习知识状况的统一计量工具，它的出现对于世界高等教育的发展起到重要作用，但与素质教育不相适应。本文为破解素质教育关于学生素质评价的难题，提出了与素质教育相适应的大学生素质评价的统一计量工具——“素质学分”。素质学分是学生评价体系和毕业管理制度中的基本计量单位，是通过素质测评的成绩转换成的表示学生特定素质状况的一种通用计量工具，它所反映的是学生在既定时空条件下的特定素质状况。

关键词：学分；素质学分；概念；本质

中图分类号：G640 文献标识码：A

素质学分是在扬弃传统学分的基础上提出的一种新的学分概念。

一、传统学分的本质及意义

学分概念是19世纪70年代美国哈佛大学首创的。在这之前，美国各大学采用的是传统的学年制。首先对学年制提出改革的是美国哈佛大学的校长艾略特，他率先在哈佛大学实行选课制，允许学生自由选课。哈佛大学的选课制对美国高校产生了重大影响，一大批美国著名高校，纷纷效仿也实行了选课制。

随着选课制在美国的全面推行，在教学管理上出现了一个重要的管理难题，即如何对不同的学生选择不同课程用统一计量单位进行评价。实行学年制，学习的量是以学校设置课程门数计量的，所有课程合格即可毕业；学习的质是以每门课程规定的合格值计量的，通常60分为合格值。实行选课制，学生选课既有所选课程门类不同，又有所选课程多少不同，还有选课时间不同，因而必须找到一种由自由选课带来的反映学生学习的量和质的差异的统一评价尺度。正是在这种背景下，1871年哈佛大学提出了“学分”概念，进而于1872年提出了学分制。学分的计量标准是由美国卡内基教学促进基金会提出的，即1个学分等于一个学生在课堂或实验室18学时的学习量，它不包括学生与教师或同学进行的课外讨论与交流、准备考试等学习量。这个学分计量标准在美国高校得到了广泛的认同。随着学分制在全世界高校的推行，学分也就成为世界各国高校公认的计量学生学习的量和质的“统一尺度”。

从学分的起源及功能可以看出，所谓学分，是在以专业教育为基本特征的高等教育中，用以统一评价学生学习不同课程学习状况的量和质的一种基本计量单位。

从量的意义上讲，学分是学校设置的、用来计算学生课程学习量的一种计量单位，是用课程的学习时间换算的，即用课程学时换算学分。美国通常是以学生每周修习1个学时，修满一个学期为1个学分，大约是18学时左右换算1个学分。我国目前也是采用这一标准。各门课程的基础学分数，依据人才培养方案中规定学时数确定。例如，工商管理专业的《管理学原理》根据课程需要规定54个学时学习量换算为3个学分；《基础会计》规定72个学时学习量换算为4个学分。

从质的意义上讲，学分是学生取得的、用来表示学生学习质的一种计量单位。通常成绩达到60分便可获得一门课程的学分。例如，工商管理专业的《管理学原理》，学生成绩达到60分，获得3个学分；《基础会计》，学生成绩达到60分，获得4个学分。

学分作为表示学生学习量和质的基本计量单位，本质上是一种学生知识学习的计量工具、计量尺度。学分从量的意义上讲，可以理解为课程设置学分，如同设置的竞赛标准；从质的意义上讲，可以理解为学习成绩学分，好比学生参加竞赛取得的成绩。

学分表示学生学习的量和质的基本计量单位，便成为了一种跨课程、跨专业、跨时间（学制）、跨空间（学校）的计量学生学习量和质的“统一尺度”。这一学生评价的“统一尺度”的出现，对于大学的教学管理制度来讲，乃是一个具有革命性意义的创新，它对于全世界高等教育的发展，对于高等教育的质量评价，尤其是对于学生的个性发展，具有重大而深远的意义。

二、素质学分的提出

大学在实施学分制的过程中，暴露出学分制本身存在的一些问题，为了解决这些问题，相继出现了“学分绩点”、“加权学分”、“附加学分”等新的学分概念。

学分绩点是用以表示学生学习质的差异的一种分值。学分的质是个等值，即60—100分获得的是同等的学分，显示不出学生学习质的差异，容易导致“60分万岁”的弊端。为了克服这一弊端，便产生了学分绩点。学分绩点的功能就是反映学生不同成绩在学分上的差异。成绩与学分绩点的对应换算通常为：100—90为4；89—80为3；79—70为2；69—60为1；59—0为0。其计算公式为：学分绩点=学分×绩点。例如，某学生《管理学原理》的成绩为90分，对应绩点为4，其学分绩点=学分（3）×绩点（4）=12；如果成绩为70分，对应绩点为2，则学分绩点学分（3）×绩点（2）=6。平均学分绩点是用以表示学生学习质的总量差异的一种平均值。其计算公式为：

平均学分绩点=全部课程学分绩点之和÷总学分。

学分绩点的产生是学分概念的一次质的飞跃，对于提高教学质量起到了极为重要的作用。

加权学分是用以显示重点课程的差异的一种权重学分。由于学分的设置均以18学时换算1个学分，难以显示重点课程与一般课程的区别，也难以反映学生在重点课程上学习质的差异，容易导致学生在选课上的“趋易避难”倾向。为了克服这种不良倾向，强化重点课程的学习，便产生了加权学分。其计算公式为：权重学分=学分×权重系数。例如，人力资源管理专业的重点课程《人力资源管理》，基础学分3，权重系数1.5，其权重学分=基础学分（3）×权重系数（1.5）=4.5。

附加学分是指学生在修满教学计划规定的最低学分之外，还应修满课外的另加学分才能毕业的一种额外学分。原有的学分设置，没有学生课外学习状况的学分。我国有的高校基于人才培养的需要，为了加强对学生第二课堂等课外学习的引导，便产生了附加学分。附加学分通常是根据学生参加课外学科竞赛、社会工作、文体活动设计的。

无论是“学分绩点”、“加权学分”还是“附加学分”，都是传统学分的一种演变形式，本质上仍然是高等学校专业教育模式下的学生学习知识状况的统一计量工具。

当今，全面实施素质教育已成为经济社会的发展的客观要求和世界高等教育改革的价值取向。长期以来，我们高校探索和推行素质教育遇到的重大难题是如何对学生进行素质评价。学生评价制度是学校教育的“指挥棒”，只有找到一种科学、有效的大学生素质评价制度，高校的素质教育才能真正“落地”。破解素质教育这一难题，首先要找到与之相适应的新的“计量工具”，这是实施素质教育的切入点和突破口。以知识为价值指向和价值本位的学分概念，只适用于知识本位的传统教育，沿用这种知识本位的“计量工具”，只能走传统教育的老路。

正是在这种背景之下，笔者早在2004年9月4日在《中国教育报》上正式提出了“素质学分”的概念。①至此，一种有别于以“知识本位”为价值指向的学分——“素质学分”宣告问世。

三、素质学分的概念及本质

素质学分是学生评价体系和毕业管理制度中的基本计量单位，是通过素质测评的成绩转换成的表

① 赵作斌. 成功素质教育——大学教育理论与模式的新突破[N].中国教育报，2001-9-4.

示学生特定素质状况的一种通用计量工具，它所反映的是学生在既定时空条件下的特定素质状况。

素质学分概念包含以下要义：

其一，素质学分是学生评价体系和毕业管理制度中的基本计量单位。素质学分既是学生评价体系的基本计量单位，也是对学生进行毕业管理的基本计量单位。学校在人才培养方案中设置每门课程的素质学分，学生通过素质测评获得相应的素质学分，学校依据学生获得的素质学分进行毕业管理。可见，作为学生评价和毕业管理的通用计量工具，素质学分与学分具有相同的基本功能。但是，学生评价体系和毕业管理制度中的基本计量单位由“知识本位”的传统学分转变为“素质本位”的素质学分，赋予了学生评价体系和毕业管理制度中的基本计量单位的全新内涵。

其二，素质学分是通过素质测评的成绩转换成的表示学生特定素质状况的一种学分。素质学分表示的是学生已经内化了的特定“素质状况”，而不是知识状况，这是素质学分全新的本质内涵。这一本质内涵是建立在对学生的素质测评基础之上的。

其三，素质学分是对学生素质测评的通用计量工具。人的素质是多种多样的，包含有观念、品格、能力、知识、方法五大素质体系，具体到每个学生素质的既定状态和发展状况又是千差万别的。如何在素质测评中对多种多样、千差万别的素质状况进行统一的计量，以知识为评价内容和价值指向的传统学分这个“统一尺度”显然不再适用了，以素质为评价内容和价值指向的素质学分正是这种新的“通用计量工具”。无论是专业素质、非专业素质，还是特长素质、创新素质；无论是观念素质、品格素质，还是知识素质、能力素质、方法素质；无论是专业观念、专业品格、专业知识、专业能力、专业方法等五大专业素质体系，还是非专业观念、非专业品格、非专业知识、非专业能力、非专业方法等五大非专业素质体系；无论是世界观、人生观、价值观、创新精神、敬业精神、道德品质、责任心，还是学习能力、组织能力、管理能力、人际交往能力、沟通能力、合作能力、创新能力等，都可以用素质学分作为统一的计量工具，而这是学分这一概念所没有也不能包容的。

其四，素质学分所反映的是学生在既定时空条件下的特定素质状况。素质学分所反映的学生的素质状况总是与学生既定的时空条件相联系而存在的。这是因为学生的素质状况，虽然具有相对的稳定性，但它不是一成不变的，而是发展变化的。无论是单项素质还是综合素质都与一定的时空条件相联系，都存在于一定的时空条件之中，离开一定时空条件的、超时空的素质是不存在的。同时，素质学分反映的是测评了的学生“特定的”素质状况，不是学生的全部素质状况。

综上所述，笔者提出的素质学分概念的核心要义是赋予学分新的“素质”内涵，它所反映的是学生的“素质”状况，而不是学生的“知识”状况。

参考文献：

[1] 徐佩琴.学分制的由来与实践[M].长春：东北师范大学出版社，1987.

[2] 蒋太岩（等）主编.中美高校学分制下的人才培养[M].沈阳：辽宁大学出版社，2006.

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[5] 诸峰，陈凌，李忠祥.大学生综合素质的内涵与测评[J].扬州大学学报（高教研究版），2004（6）.

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