浅谈古典诗歌教学的三个抓手

袁宏波

[摘要]以往的诗歌教学仅仅要求学生会读会背，不利于培养学生欣赏、品味语言等能力。从诵读、感受意象和背景故事三个方面论述诗歌教学中如何引领学生学习。

[关键词]古典诗歌；抓手；意象

近年来，中考这根指挥棒越来越指向对古典诗歌的考查，这在一定程度上推动了诗歌教学的发展。其实，诗歌教学并不是什么新事物，翻开《语文课程标准》，上面赫然写着：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中提高自己的欣赏品味和审美情趣。”“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；能够品味作品中富于表现力的语言。”

诗歌是文学中的文学，中国古典诗歌更是其中一颗最璀璨的明珠。以往的诗歌教学仅仅要求学生会读会背、默写过关，这对于学生的语言积累或许有点儿作用，但对于培养学生欣赏、品味语言等能力就没有什么效果了。那么，古典诗歌教学如何实现有效性？如何提高学生学习的积极性呢？

一、让诵读成为古典诗歌教学的抓手

西汉董仲舒在《春秋繁露·精华》中曾有这么一句话：“诗无达诂。” 大概是说对诗的翻译没有通达的、唯一的理解，诗歌的意境很深远，每个人都有自己的不同感悟，所以没有固定的解释。这正应了一句俗话：“只可意会，不可言传”。正因如此，诗歌教学重要的不是教师的讲解如何精辟、教学技巧如何高超，而是要把充足的时间和空间留给学生，引领学生反复吟咏，使学生和作者的思想感情产生共鸣。

我国自古以来就有“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟” （清人孙洙《唐诗三百首序》）、 “书读百遍，其义自见”（陈寿《三国志·魏志·董遇传》）的说法，可见诵读是一把开启诗歌大门的金钥匙。

《语文课程标准》中对诵读的要求是：读正确、流利、有感情。所以诵读教学可以按照正确读、流利读和感情读这三个梯度来进行。而在感情读环节应多引导学生关注汉语的语音形象。如开口音和闭口音所传达的语音形象是不一样的：一是高扬，一是压抑。又如：平声和仄声所传达的语音形象也是不一样的：一是平和，一是尖锐。通过对语音形象的把握，引导学生渐入诗境，这是一种不错的诵读方法。

例如，温庭筠的《望江南》，全词只有二十七个字，内容精短，但意蕴深刻。在教学过程中，我的主要任务就是引领学生通过诵读加深理解。在经过正确读、流利读之后学生已经领会到词作讲述的是一个年轻的女子在望江楼上痴痴等待丈夫归来，可等了整整一天，等来的却是失望。为了让学生有更多的阅读收获，我试着让学生跳读每句的尾字——罢、楼、是、悠、洲。学生的第一反应是押韵，于是我趁势抛出一个问题：为什么是“罢”，而不是“后”？学生摇头晃脑地读了几遍后给出了让人惊喜的答案：从“罢”到“楼”再到“是”，嘴巴的开口度越来越小了，女主人公的心情也一步步跌落低谷，从满怀希望转变为失望无助。这一分析真是精彩极了！“那后面为什么却用平声收尾呢？”我迫不及待地又抛出了一个问题。学生有点疑惑，我试着点拨：丈夫为什么没来呢？学生猜测了好几种结果后终于恍然大悟：平声收尾，只是因为女主人公未到绝望之时。虽然我从没在一本教参书中看到这种解读，但既然“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，学生的这种理解又有何不可呢？整堂课学生读得认真，思得认真，这不就是我们在教学上经常说的一种“打开”吗？

诗活在诵读，诵读保护了诗的存在！

二、让感受意象成为古典诗歌教学的抓手

中国古典诗歌的创作极讲求含蓄，往往是言在此而意在彼：写景则借景抒情，咏物则托物言志。自然界中的景物经由诗人的思考往往打上诗人主观情感的烙印而成为诗歌意象。因此，读者只有在领悟意象内蕴的过程中才能把握诗歌的内容，领会诗歌的主旨，进入诗歌的意境。

在中国古典诗歌长河中，早就形成了很多传统的意象，它们所蕴含的意义基本是固定的。学生如果熟悉这些意象，将有助于鉴赏诗歌。试看李叔同的《送别》，诗的第一节是这样的：“长亭外，古道边，芳草碧连天，晚风扶柳笛声残，夕阳山外山。” 作者选取了“长亭”“古道”“芳草”“晚风”“暮色”“弱柳”“残笛”“夕阳”八个经典的意象，来渲染离别的场景。在教学前，我先让学生学唱歌曲《送别》，把这些传统意象放进学生的记忆中，并引导他们展开想象和联想，把意象描绘成一幅幅生动的画面。有了这个基础，学生对诗歌的理解就通透了很多。

在教学马致远的《天净沙？秋思》时，学生经过几番诵读后就迅速地由古道联想到了别情，感受到了游子孤身在外的痛苦，看来先前让学生熟悉意象的功课并没有白做，甚至还有学生由“夕阳西下”联想到李商隐的“夕阳无限好，只是近黄昏”，心中凭添几许怅惘。学生的这种“以诗解诗”何尝不是一个意外的收获！我又找出了聂大年的“遥望酒旗何处是，炊烟起处有人家”，让学生去印证“小桥流水人家”一句。学生通过联想感受到了那种有人家安居其间的田园小景的幽静和温馨、恬淡和闲适，更有人进一步想到，这一切的美好都是别人的，游子还是孤身一人，目观这一切必然是倍感凄凉，那是一份彷徨无助的客子之悲啊！学生的理解有时竟能如此深刻，难怪古人那么推崇“教学相长”。在以后的诗歌教学中，我都尝试着通过“以诗解诗”的方法来处理一些教学难题，取得了很不错的效果。

“诗道贵在悟”，在教学过程中引导学生捕捉意象，通过想象和联想深入感知诗歌描绘的意境，我想这就是解读诗歌的关键。

三、让背景故事成为古典诗歌教学的抓手

正如前面说过的，大多古典诗歌都是含蓄隽永的，通过意象解读理解单首诗很容易，但要去真正触摸诗人的灵魂就会觉得总缺少了点什么。

怎样才能把古典诗歌文字背后的意蕴挖掘出来，这是每一个诗歌教学实践者绞尽脑汁思考的问题。学习诗歌时要联系诗歌创作的时代背景、作者的人生经历、思想状况及创作意图等，借助这样的背景能让学生与作者近距离接触，更深刻地理解诗人内心的感受、寄托的情感，作用不可小觑。

有一次我上诗歌复习课，特意把学过的《水调歌头？明月几时有》《江城子？密州出猎》《浣溪沙》和《记承天寺夜游》放在一起，目的是希望学生能在反复诵读中对苏轼有更深的了解。这时候渗透创作背景就非常有必要。《水调歌头》和《江城子》的创作在密州，《浣溪沙》组词的创作在徐州。当时正值王安石推行新法，苏轼是反对新法的，由于意见未被采纳，他自请外调，先后被派往杭州、密州、徐州、湖州等地任地方官。在这期间，对于王安石的新法，他觉得对当地老百姓有好处的就实行，没好处的就抵制或不实行。他的做法虽然不为统治者所喜，却受到百姓的拥护，他的政见虽常遭人反对，他却保持一贯的乐观心态，流露在诗词中的便是欢快与豪放。《记承天寺夜游》是一篇小品文，创作在黄州，当时，苏轼因“乌台诗案”由一方长吏沦为阶下囚，备受折磨。后来侥幸被释，谪贬黄州，担任闲职，实际上与流放无异。且不说这满腹冤屈向谁诉，便是这种人生巨大的落差也让人难以承受。被贬黄州的头两年，苏轼整日郁郁寡欢，一度消沉。只要读读他当时写的词《念奴娇？赤壁怀古》，就可以清晰地触摸到他的这种情绪。“多情应笑我，早生华发”一句语似轻淡，意却沉郁。但苏轼毕竟是苏轼，两年的黄州岁月，生活渐趋平稳，他的心境也渐趋平和。于是，元丰六年夜的这篇小品文虽然有着复杂的情绪，但还是保存了他一贯的乐观旷达。在宦海沉浮中，学生眼前的那个超然的形象越来越明晰。借上复习课的机会，我让学生对曾经学过的内容进行系统归结，加深学生的领悟。这不就是孔子所提倡的“温故而知新”吗？

诗活在追本溯源，追究拓宽了诗的意蕴！

在古典诗歌的海洋里徜徉，那一首首诗歌如同一朵朵美丽的浪花，撷取其中任意一朵都能奏唱出一首动人的心曲。愿我们的教学能把潜藏在学生心中的诗情、诗意和诗心挖掘出来，把学生引入更广阔的诗歌天地。

参考文献：

[1]张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社，2014.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

（责任编辑 赵永玲）