高职学生职业定向认知对职业未决的影响机制

安蓉 梁娜

摘 要 职业决策被认为是个人职业发展面临的最重要决定之一。全球经济及职业市场的复杂性，使得人们不得不频繁地做出职业决策。这些决策的有效性如何直接影响到今后的职业生涯发展。以Jones和Chenery的职业定向模式作为理论基础，分析高职院校学生职业决策的现状，进一步探讨高职院校学生职业决策中职业定向认知、情感舒适程度、职业未决的关系及内在作用机制，通过对天津市211名高职学生的实证研究发现：职业定向认知和情感舒适度均对职业未决程度有显著预测作用。在这一作用发生过程中，职业定向认知通过情感舒适度的部分中介而影响职业未决。

关键词 高职学生；职业定向认知；情感舒适度；职业未决

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）01-0062-06

一、研究背景

职业决策是个体职业发展过程中面临的重要选择。在激烈的就业竞争和频繁的职业流动过程中，个体随时面临职业的选择并做出决策，职业决策结果也直接影响着个体的职业生涯发展[1]。对高职学生职业决策现状及内在作用机制进行实证研究，是基于以下现实考虑：首先，我国已经处于高等教育大众化阶段，劳动力市场形成供大于求的态势，毕业生就业走向市场化[2]。在日趋激烈的职业竞争中，高职学生的就业压力也与日俱增，职业决策变得更为艰难。在大学扩招、经济社会转型及职业结构调整、就业难等现实问题的拷问下，反思高职学生职业决策和职业发展教育十分必要。其次，科学的职业决策对于促进高职学生就业至关重要。研究结果表明，教育工作者了解高职学生职业决策的影响因素和面临的困惑，并开展相应的职业定向教育和职业咨询，有助于其有效指导学生个体掌握科学的职业决策方法，增强职业决策能力，在面对职场上巨大的压力时作出符合自己的职业选择 [3]。

不同学科和研究者对于职业决策研究基于不同的角度和见解。Gelatt（1962）认为，对职业决策的研究有着直接的现实意义，其通过评估可能、权重结果来选择适当决策活动的研究结论是典型的理性范式[4]。Katz（1966）指出决策者在职业决策过程中会使用信息、价值、预测三个系统。该研究结果强调决策者通过确定可能获得的职业并估计其回报强度，挑选出能够具有最大期望价值的选择对象[5]。

然而，尽管上述典型的经济人理性假设和效用价值标准可以作为决策的主要依据，却不足以对职业决策过程作出完整解释。这是因为个体的职业决策不能等同于经济活动的决策，个体对职业的期望与经济决策的效用是不同的。同时，职业决策过程涉及决策个体复杂的内部过程，如认知的失调、情感态度的改变、价值的澄清等也都能够对职业决策行为产生重要影响。在心理学和其他行为学科思想的影响下，职业决策理论从另一个视角被不断地认识和阐明。Tiedeman和Ohara（1963）研究发现，个体职业决策的过程应与个人心理发展相适应，以个体的整体认知能力为基础，强调职业认同发展与职业决策发展的一致性[6]。Sampson，Peterson和Reardon（1991，1996）提出了认知信息加工的CIP理论，并构筑金字塔模型，强调从信息加工取向去解决职业决策问题[7]。上述研究成果为今天研究职业决策问题奠定了坚实的理论基础。然而职业决策是动态和难测度的，影响职业决策的主客观因素都不尽相同，在实证领域中对职业决策的测评结论也千差万别。只有将理论和研究个体的现实背景相结合，确切了解个体职业决策的实际过程和更底层的机制，才能更全面地反映个体的职业决策规律，才能采用一定的方法来预测和指导个体的职业决策，改善其决策能力。这也是本研究的努力方向。

基于此，要探讨高职学生的职业决策，前提是必须摸清高职学生发生职业决策行为所处的高等职业教育这一大背景的教育特征。首先，高等职业教育作为职业性的定向教育，就业导向这一培养目标是显性存在的[8]。其次，高等职业教育的课程也呈现出区别于普通教育的本质特征，即职业定向性。联合国教科文组织（UNESCO）在《国际教育标准分类》（1997）中将高等职业教育归为基于知识应用课程，面向“实际的、技术的、职业的”，即“定向于某个特定职业”的5B教育[9]。因此，需要在研究与探讨高职学生职业决策过程中考虑对职业定向性的分析与检验。

Jones和Chenery（1980）在职业决策研究中提出多向度的职业定向状态模式，并编制出职业决定量表（Vocational Decision Status，VDS）[10]。通过该量表来评价职业定向的确定及认知程度、对目前职业定向状态的情感舒适程度、职业未决因素。本文以Jones和Chenery（1980）的职业定向模式作为理论基础，拟从高等职业教育区别于普通高等教育具有职业定向性这一特征规律为切入，以高职学生的职业定向作为分析起点，并结合高等职业教育中职业决策的现实状况，试图做进一步的高职学生职业决策因素关系的探究，探讨职业定向的认知对职业未决行为的影响作用，同时考察情感舒适度在此过程中的作用。本研究提出如下两个假设，假设1：职业定向认知与职业未决程度呈负相关，并能显著预测职业未决程度的结果；假设2：情感舒适度在职业定向认知与职业未决程度之间起中介作用。

二、研究方法

（一）研究对象

采取方便取样的方法，从天津市高职院校中抽取部分在校生，共发放问卷250份，实际回收215份，回收率86%，筛除无效被试后，共获得有效问卷211份，有效率98.1%。其中，男生60人，女生151 人；独生子女70 人，非独生子女141人；城镇学生96人，农村学生115人。

（二）研究工具

本研究采用Jones（1980）根据职业定向模式编制的职业决策量表的中文修订版[11]。修订后的量表共33个项目，包括职业定向认知、情感舒适度和职业未决三个分量表。分别探讨个体对未来生涯、职业方向和目标所持的确定及认知程度；对目前生涯定向状态的主观感受（测量对抉择状态舒适与否的情绪反应）；个体无法形成满意的职业决定的阻碍状态。量表采用Likert五点计分，从“完全不符合”到“完全符合”。经过集体施测后，三个分量表的内部一致性信度α系数分别为0.791、0.824、0.861，均较为理想。

（三）数据处理

使用SPSS17.0进行数据统计，并采用描述统计、相关分析、回归分析对数据进行处理。Baron和Kenny（1986）提出中介作用需要满足的三个条件[12]：当自变量分别对中介变量和因变量预测时作用是显著的；待检验的中介变量也能够显著预测因变量；当自变量和待检验的中介变量同时进入对因变量的回归方程中时，若中介变量的回归系数依旧显著，而自变量对因变量的回归系数显著性下降或消失，说明存在中介作用。温忠麟、张雷、侯杰泰等人在总结该检验方法的基础上，又提出：当中介作用存在时，如果自变量对因变量影响显著减小至消失，则起完全中介作用；如果影响减小但仍然达到显著水平，则起部分中介作用。

三、实证结果与分析

（一）高职院校学生职业决策现状

表1列出了天津市高职学生职业决策三个分量表的得分情况。基于量表采用的是五点记分，以下分析取3为估计参考值。

从统计结果可知，情感舒适度题均得分最高，为3.19，略高于总体均值3，表明高职学生在职业决策中情感舒适度良好，较为安定，不焦躁，不紧张。职业未决题均得分最低，为2.70。因职业未决分量表内容所测皆为负向描述，测量的是职业决策的阻碍程度，分值越高，表示职业决策的阻碍程度越高，反之越低。该职业未决结果低于估计参考均值3。说明高职学生职业决策的阻碍程度低，遇到的职业决策困难较少。职业定向认知题均得分为2.85，低于参考均值3，未达到一般水平，说明高职学生职业定向的有效性并不高，多数还不能清楚认知自己将来愿意从事或可以从事的职业方向或职业领域。

职业教育的目标及课程具有职业定向性，直接服务于将要从事的职业岗位要求。该职业定向认知的调查结果表象上是不符合职业教育的职业定向性特点的，实质上恰好说明了尽管当前高等职业教育在高职学生职业定向上进行了引导，但高职学生面对未来从事的职业仍存在盲目性、职业定向失效的问题。对这一现象作出如下解释：一是认知偏误。高职学生通过学习职业教育课程以及在内外群体之间的交流和比较获得了“我们是谁”的身份判定，但是“我们是”并不一定意味着“我们愿意成为”，表现出对当前专业对口的职业不接纳或不理解，职业认同未得以激发，最终放弃对该职业目标的探索[13]。二是认知不足。获取信息不充分，对与自己所学专业紧密相关的行业形势认识模糊，对如何进行职业决策未能思考明确。

（二）人口统计学变量对高职学生职业决策的影响

相关决策研究显示，人口学及组织变量是影响个体进行决策的重要因素。因此，除了预计需要验证的研究假设之外，进一步考察人口统计学及组织变量是否也会影响高职学生职业决策。本研究拟从个人、家庭、社会三个方面的人口统计学变量进行选取，包括了性别、家庭所在地、专业、是否独生子女、是否担任某种学生团体工作、有无求职经历等。表2呈现了不同人口统计学及组织变量在职业决策各因子的差异显著性。

1.性别

表2统计结果显示，男生和女生分别在职业定向认知程度和职业未决程度上的比较结果相对一致，未出现显著差异。但在情感舒适度上，男生均值为3.40，女生均值为3.10，进一步的独立样本t检验表明，两者存在显著差异（t=2.53，p<0.05）。即女生在职业决策中情感舒适度低于男生。分析其原因，这一结果可能是受社会角色和群体特征的影响。女生普遍存在自卑、敏感、缺乏情绪控制以及风险承担和抗压能力较弱等心理特点，这些因素在很大程度上阻碍女生在职业决策中保持舒适的状态。

2.是否独生子女

表2统计结果表明，在情感舒适度上，独生子女的均值为3.34，非独生子女的均值为3.11。经过独立样本t检验（t=2.08，p<0.05），表明独生子女和非独生子女在情感舒适度上的比较结果具有显著差异，独生子女在职业决策中情感舒适度略高于非独生子女。具体原因可能是独生子女的家庭，能够较为集中地把精力放在单个孩子身上。所以，相对非独生子女来说，独生子女在家庭方面受到的爱护及指导可能较多，当在职业决策中遇到烦恼时家长更能及时帮助疏导，尽快调节不适状态。

3.有无求职经历

求职经历能够加深高职学生对职业的认识和职业环境的了解等，最终启发职业决策行为。考察这一变量在研究职业决策中十分必要。表2统计结果表明，高职学生中有求职经历的和无求职经历的在职业未决程度上存在显著差异（t =2.09，p<0.05）。从均值来看，有求职经历的为2.85，无求职经历的为2.65，表明有求职经历的比无求职经历的被试在职业决策中遇到的阻碍程度高。分析认为，求职经历在高职学生职业决策中是把“双刃剑”。过多的求职经历在丰富个体对职业岗位、职业人际关系、职业环境等认识的同时，也会给职业决策造成困扰，产生“信息超载”效应或是多趋冲突，反而影响了正常的理解与决策。这表明，求职经历不在于“多”，而在于“准”。

此外，专业、家庭所在地、有否担任某种学生团体工作等变量未能在任何一个维度上产生显著性差异。

（三）职业定向认知对职业未决的预测作用

要验证本研究假设，必须满足所研究的这三个变量间两两关系显著。表3相关性检验的结果显示：职业定向认知、情感舒适度及职业未决均呈显著相关。其中“职业定向认知程度”与“情感舒适度”呈显著正相关（r=0.22，p<0.01），与“职业未决”显著负相关（r=-0.27，p<0.01）。“情感舒适度”与“职业未决”显著负相关（r=-0.73，p<0.01）。

采用逐步回归分析进一步考察职业定向认知对职业未决的预测作用。因变量为职业未决，预测变量为职业定向认知，纳入回归方程，结果见表4。

由表4可以看出，模型1显示了职业定向认知对职业未决的预测效应显著（β=-0.27，t=- 4.02，p<0.001），职业定向认知对职业未决有显著的负向影响关系，本研究假设1得到验证。

（四）情感舒适度在职业定向认知程度与职业未决间的中介作用

采纳Baron和Kenny及温忠麟等人的中介作用检验程序，采用线性回归进行分析。首先，考察了职业定向认知对职业未决的作用。其次，为考察情感舒适度中介作用的存在，分别分析了情感舒适度与职业定向认知和职业未决的关系。如果情感舒适度分别与职业定向认知、职业未决显著相关，则表明有存在中介作用的可能。再次，在回归模型中加入中介变量情感舒适度，观察情感舒适度是否对职业定向认知与职业未决的关系产生影响。如果由于情感舒适度的作用，使得职业定向认知与职业未决之间的关系减弱或消失，表明存在部分或完全中介作用。中介效应分析结果见表5。

由表5可以看出，模型1和模型2分别显示了职业定向认知对职业未决的预测效应显著（β=-0.27，t=-4.02，p<0.001），职业定向认知对情感舒适度的预测效应显著（β=0.22，t=3.30，p<0.001）。此处完成Baron和Kenny（1986）提出的中介检验的第一个条件。模型3中，情感舒适度预测职业未决时，情感舒适度对职业未决的回归系数也是显著的（β=-0.73，t=-15.30，p<0.001）。此处完成Baron和Kenny（1986）提出的中介检验的第二个条件。在满足了自变量（职业定向认知）可显著预测因变量（职业未决）和中介变量（情感舒适度），中介变量可显著预测因变量的检验条件之后，可以进一步对情感舒适度在职业定向认知与职业未决关系的中介效应进行分析。模型4结果显示，当职业定向认知和情感舒适度同时预测职业未决时，情感舒适度对职业未决的回归系数仍十分显著（β=-0.70，t= -14.56，p<0.001），职业定向认知对职业未决的回归系数却大大降低（β=-0.11，t=-2.31，p<0.01），而显著性仍存在。

综上所述，中介变量检验程序对职业定向认知、情感舒适度、职业未决程度三者的关系进行了实证检验，结果表明，在引入情感舒适度变量后，职业定向认知与职业未决依然呈显著负相关关系，但显著性降低，这一结果支持了本研究提出的情感舒适度是中介变量的假设2，且为部分中介效应。即在职业定向认知影响职业未决的过程中，情感舒适度起着部分中介作用。

为进一步计算高职学生职业决策中情感舒适度这一部分中介效应在总效应中的比例，在以上回归模型的基础上建立三个标准化回归方程，结果见表6。

从输出结果计算得出，情感舒适度的中介效应值为-0.17，由0.30×（-0.55）所得；总的效应值为-0.29，由-0.12+（-0.17）所得。中介效应占总效应的比例为58.62%。情感舒适度的中介路径见图1。

四、讨论

（一）职业定向认知对职业未决有负向影响关系

研究结果表明，职业定向认知与职业未决总分存在显著负相关，进一步的回归分析结果表明，职业定向认知对职业未决有显著的负向影响关系。具体表现为职业定向认知程度越高，那么职业阻碍越少。反之，职业定向认知程度越低，职业决策阻碍越多。这一结论与Jones 和 Chenery 在研究中的结论相反，但与台湾学者杨淑珍的研究结果相一致。在杨淑珍的职业决策研究中，所测的职业定向认知量表与职业未决量表呈显著负相关（r=-0.77），同时她还认为个体有焦虑倾向时会妨碍其做出职业选择或对生涯状态产生焦虑和不适感[14]。因此，职业定向认知是职业决策个体对于未来生涯、职业方向和目标等所抱持的确定程度及认知状态，可以作为理解职业决策中出现职业未决的一个重要预测变量。

（二）情感舒适度对职业定向认知影响职业未决的中介作用

假设：检验结果表明，情感舒适度在职业定向认知与职业未决间起部分中介作用，即职业定向认知一方面会对职业未决产生直接影响，另一方面职业定向认知对职业未决产生的影响有一部分是通过中介变量情感舒适度实现的，情感舒适度是有效提高高职学生职业决策的重要因素。

首先，职业定向认知对职业未决产生直接影响解释为：职业定向认知是个体对未来职业生涯的一种积极准备状态，高职学生的职业定向认知程度越高，个体能更好地认知自我的职业素养、能较为理性地思考与计划未来职业的发展，排除职业决策中的阻碍因素，最终作出恰当职业选择。其次，职业定向认知对职业未决的影响有一部分是通过情感舒适度来实现的可解释为：在舒适状态下，即使个体在理想与就业现实产生落差时也依然能潜意识自我削弱职业未决时带来的不安感，并专注于找出职业困难的解决办法。情感舒适的状态，使得高职学生在面临职业决策困难时能更多地激发出个体潜在的心理资源，积极乐观地去通过提升自身素质获取职业信心，不断从职业决策遇到的挫折与困难中获得经验，主动利用各种职业信息资源进行职业规划和探索，克服职业决策的阻碍。

五、启示

由于职业定向认知程度对职业未决行为有显著负向影响，且该影响还受到了情感舒适度的部分中介作用。因此，在实际的教育中，要想改善高职学生的职业决策力，平衡职业决策的良好状态，一方面应该加强职业定向认知教育，通过职业定向性认知激发学生内在的职业认同以形成有效职业决策，另一方面不可忽略职业决策过程中情感舒适度的部分中介作用。具体可采取以下措施：

（一）开展职业定向认知教育，激发学生职业认同感

高职学生相对拥有较为丰富的专业理论、技艺技能、操作经验等职业知识，却没能把这方面的认识与职业结合起来，导致无法明晰自己的职业定向并选择适当的职业路径。这启发教育者应重视开展职业定向认知教育。

职业定向认知教育的首要核心任务是帮助学生完成职业生涯规划，在深度认知自我和职业的基础上进行职业定向培养。实际上，高职院校中大部分学生职业路径的发展还是依赖于所接受的职业教育的，学校根据自身特点和市场需求为高职学生制定的培养目标及研究方向会密切影响到高职学生职业方向的确定及职业路径的选择。拟定职业生涯规划时，首先需要让学生了解该培养目标与自我认识是否一致。学生个体只有在学校和市场需求共同要求的总培养目标下，对自己想要从事的职业制定系统而行之有效的规划，积极参与实习实践和探索职业世界，这样才能契合市场需求，不断为自身职业发展创造条件，逐步明确职业定向。

其次，职业定向认知教育是转移或强化学生职业心理和职业行为，培养学生个体形成职业认同的过程。职业认同是学生个体有意识地进行职业生涯规划的基础，有利于帮助完成职业定向认知教育。在现实生活中，部分高职学生因起初的专业兴趣已确立短期的职业定向。但通过日常学习和实习实践，获得了关于自身未来职业的局限性信息，职业的某一弊端有可能会因学生个体对该职业的认识不全面或自我认识不清晰而被放大，造成职业认知偏误，无法形成职业认同。教育工作者应加强专业建设以提高专业含金量，通过培养专业认同来激发高职学生的职业认同，以达到扩充高职学生的职业认知基础，促进职业成熟度，提高其接受和甄别外界职业信息的全面性和准确度的目的。

（二）关注情感舒适度的状态变化，帮助树立职业信心

情感舒适度在职业定向认知与职业未决的关系中起部分中介作用。因此，在启发高职学生职业决策行为时，教育者不能仅满足于学生个体做出职业决策的高效率，更应该让学生个体在职业决策制定与执行过程中体验到舒适感，积极的舒适体验会产生增力性，由此形成内化的动力付诸于实践，这种内化的动力是学生个体保持长期有效决策和职业生涯可持续发展的必要前提。

具体来说，教育者应注重高职学生个体的心理需求，设立职业心理咨询中心，建立职业健康档案。在进行咨询辅导时通过特定的话题或情境引导高职学生，鼓励高职学生表达自己在职业决策中的心理障碍，以便把握其情感舒适状态的变化，帮助高职学生缓解挫败、不安、焦虑、惶恐、紧张、失落等消极心理。

其次，采用以团体辅导为主，讲座为辅的形式，成立互帮小组。团体辅导的基本原理是其呈现一个类似现实的社交生活情境，使参加者在其中获得一些生活经验，并将之应用于日常与他人的互动中。在团体辅导中，一方面让高职学生通过他人对自我职业态度与行为的分析评价，以“镜我”的方式加深对自我的认识，明晰自身存在的问题以便有针对性地解决。另一方面让高职学生借助集体的力量，通过倾听、观察、学习、模仿、分享等方式吸收内化团队其他成员多方面的信息和经验。这不仅能够在一定程度上缓解学生个体独自承受的心理压力，并且使高职学生在团体的人际关系中学会自我激励和换位思考，树立职业信心。

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