共同体精神视域下新建民办学校教师队伍建设研究

舒惠

摘要：师资队伍建设是民办学校发展的核心问题。南京师范大学苏州实验学校面对建校初期教师队伍建设困境，通过构建“命运共同体”、“文化共同体”、“管理共同体”、“学习共同体”，培育共同体精神，加强师资队伍建设，为新建民办学校可持续发展开辟了一条路径。

关键词：共同体；民办学校；可持续发展；教师队伍建设

中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）04A-0041-05

民办学校的可持续发展已经成为亟待深入探讨的重要问题。[1]每年都有大批民办学校因生源枯竭而陷入困境，甚至倒闭。另一方面，新的民办学校不断涌现。《2014年全国教育事业发展统计公报》显示，目前全国各级各类民办学校（教育机构）15.52万所，比上年增加0.63万所；在校生4301.91万人，比上年增加223.60万人。民办学校弥补了公办教育资源的不足，满足了百姓对教育的多元需求。民办教育已经成为教育事业的重要组成部分。师资队伍建设一直是民办学校发展的核心问题，成为民办学校发展和学校特色建设的重要途径之一。[2]

一、新建民办学校教师队伍建设困境

南京师范大学苏州实验学校（以下简称实验学校）位于苏州市相城区相城大道与富祥路交汇处，是苏州高铁新城首所民办高端寄宿制学校，是苏州高铁新城与南京师范大学共同推进的一个战略合作项目。学校投资巨大，以“高起点的办学定位、高品位的学校环境、高水平的质量管理”为要求，推行小班化、寄宿制教育模式，面向全国招生。实验学校目标是：力争用3～5年时间，办成从幼儿园、小学、初中到高中一体化的高品质、有特色、国际化、苏州一流、江苏省著名的学校。学校2015年9月1日开始招生。在建校初期，学校面临着教师队伍建设的困境，制约着学校的可持续发展。

（一）教师缺乏明确的奋斗目标

新建学校，由于建校时间短，学校提出的办学目标、育人目标等还不能很快地被教师群体深刻地理解、认同，他们对于理念的认识还往往停留在字面上。新的办学理念、共同的发展愿景的形成需要一个过程。新的教师群体由来自不同城市、不同地域的教师组成。他们原有的学校文化背景、管理方式、教学习惯都会对学校共同文化的形成产生影响。在磨合阶段，很难在短时间内形成团队的凝聚力和向心力。教师对学校的发展和自身的发展都还缺乏明确的努力目标。

（二）教师专业身份认同障碍

实验学校所在的苏州市相城区外来人口子女占据生源主体。外来人口流动性强、受教育基础薄弱、教育程度参差不齐，提高了教育难度。没有好的生源作为保障，教师对学校发展前景怀有疑虑，对自身发展缺乏信心和动力。实验学校的教师大多是从公办学校招聘来的优秀教师，这些优秀教师的身份更多的是通过荣誉证书、获奖证书来认定的。到了民办学校以后，教育对象变了，运营模式变了，学校发展环境变了。很多原本很优秀的教师出现了不适应的现象。还有一些教师是从外省市招聘而来，还存在着教材不熟、教法陈旧等水土不服现象。考虑到民办学校办学成本，学校初期实施人员精简策略，没有设置相应的管理机构，没有明确的中层管理队伍。教师学科结构不健全，人员较少，同学科群体无法形成。教师之间缺乏竞争，无法激发内驱力，教师普遍工作量不足，常规评价机制无法实施。

（三）教师学校归属感淡漠

对于民办学校教师队伍来说，来自方方面面的因素都对其职业的稳定性产生冲击，主要有以下几个方面：（1）社会因素：对公办学校编制的追求；更高薪酬待遇单位的诱惑；政策福利保障更好的区域的吸引；对一些热点地域的向往。（2）家庭因素：爱人单位调动、照顾子女入学、照顾年迈父母等。（3）学校因素：学校知名度不高，首次招生面临困境；办学成果呈现的滞后性，办学质量亟待市场的认可与支持。这些因素都会导致教师不能形成稳定的可持续发展需求。他们频繁地在学校之间跳槽，对新建学校更是缺乏归属感。

二、共同体概念内涵及对民办学校教师队伍建设的启示

（一）“共同体”概念内涵

“共同体”概念来源于古希腊时期的哲学家亚里士多德。亚里士多德对“共同体”的界定是：追求善的社会团体[3]。在英语中，共同体（community）一词有“共同性”、“联合”或者“社会生活”的意思，斐迪南·滕尼斯在1881年的社会学名著《共同体与社会》中，将“共同体”这一概念从“社会”的概念中分离开来。滕尼斯所说的共同体，包括了地域共同体、血缘共同体、精神共同体三种类型，主要关注其中的社会联结或纽带的性质。[4]随着人类社会的进步与发展，共同体的概念发生了根本的改变，从原有的基于“共同理解的自然而然性”转变为经过协商的共识。在当代，共同体的概念得到了极大的扩展，并且在不同语境和话语体系下对共同体的认识和理解往往难以达成一致。但是，“总体而言，共同目标、身份认同和归属感是共同体的基本特征，也是共同体赖以生成的基本要索”[5]。在原始意义上的共同体概念被不断瓦解的同时，它也被嵌入到新的语境中而获得重构，如学习共同体、实践共同体等新兴“共同体”概念不断涌现。无论社会连接方式是“共同体”的，还是“社会”的，对象征美好精神家园的“共同体”精神的追求一直存在着。

（二）“共同体”精神培育与民办学校教师队伍建设的契合

从本质上来讲，共同体就是一个基于共同目标和自主认同、能够让成员体验到归属感的人的群体。人们寻求身份的建构，寻求能够使自己归属的共同体，使自己获得身份所象征的知识、关系、资源等，同时为了寻求“共同理解”、追寻身份认同而进行协商、承受焦虑以及处理分歧等社会交往活动。“共同体”精神培育正契合了民办学校教师队伍建设。

首先，共同体精神表现为生活在共同体中的人们彼此之间相互认同，对自己的群体具有很强的归属感和认同感，也形成了共同体中无形的凝聚力。这种凝聚力在民办学校初创时期尤为重要，它将为师资队伍的稳固、教师群体文化的生成带来基础性的保障。

其次，共同体精神表现为向善的追求。因为对美好精神的追求而使得大家集聚在一起，相互理解、相互依存。对于新建民办学校来说，这种“善”就是学校未来发展的愿景，就是教师自身的教育理想，就是学生的茁壮成长。向善的追求让学校这个共同体中的每个人获得发展的原动力，让学校充满了无限的生机与活力。

第三，从共同体培育的层面来说，学校可以培育多种共同体，可以是按群体对象来区分的学生共同体、教师共同体、师生共同体，还可以是按主题内涵来区分的教学共同体、科研共同体、管理共同体，也可以是以目标意义为区分的命运共同体、发展共同体、学习共同体等；使诸多的共同体形成以学校文化内涵为核心的同心圆。

因此，针对民办学校初创时期的特殊困境，我们将共同体精神的培育作为保障民办学校可持续发展的突破口。

三、培育共同体精神，促进民办学校教师队伍建设的实践

（一）建构精神默契，形成命运共同体

民办学校的运营机制与公办学校有本质的不同，实验学校实行理事会领导下的校长负责制，校长、教师均为聘任制。与公办学校划片招生、不愁生源形成强烈反差的事实是，民办学校的生源是学校发展的保障，而生源是否富足取决于社会、家长对学校的认可。因此，我们在校内强调三种意识：一是“危机”意识。民办学校的生存一直要接受市场的考验。民办学校一旦运营出现问题，民办学校里的人也就失去了岗位。实验学校里的人应怀有深切的风雨同舟、荣辱与共的情感。学校利用暑期教师培训反复引导教师讨论“我怎样为学校发展出谋划策”、“学生毕业，我会失业吗”，树立“校兴我荣”、“校衰我亡”的意识。二是“责任”意识。在民办学校中，每个人的命运都与学校的发展紧紧维系在一起，因此，每个人的工作态度、工作水平都会影响到学校的发展，教师是学校发展的第一形象代言人。只有树立了“责任”意识，才会有“质量”意识、“服务”意识。三是“发展”意识。民办学校的发展风起云涌。在苏州地区，优质民办学校之间竞争非常激烈，能否在激烈的市场竞争中立于不败之地，对每所学校都是考验。实验学校必须不断进行内涵发展，提升学校的核心竞争力。学校要发展，个人更要发展。只有靠教师专业的不断发展，才能赢得学校的可持续发展。我们组织教师开展自身专业发展的规划设计，并升级到生涯发展规划设计，将个人的发展计划融入到学校的发展之中。

（二）达成理解共识，构建文化共同体

在共同体中，能够维系共同体存在的是一种行之有效、为其共同体成员认可并共享的文化，它是一种自然语言，也是一种核心竞争力。通过共享共同体的意义和规范，成员间能够达成共识，尽管个体在价值观等方面各不相同，但是通过认同、参与、投入，成员们也会因目标、精神与情感的联系而形成文化共同体。

1.梳理核心理念，营造向心氛围

学校根据核心理念制定了各学部三年发展规划，利用教师会、家长会、开放日、新闻见面会等渠道广泛宣传学校核心办学理念，让理念深入人心。学校还组织了“我心中的理想学校”征文比赛，引发教师对理想教育的追求，对学校理念的认同，形成组织发展的共同愿景。共同愿景是共同体形成和发展的前提和基础，是每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标，体现着大家的使命感与价值观。

2.制定章程规约，实施科学考评

开学伊始，学校分别制定并实施了学校教师考勤制度、教学常规工作要求、教科研管理制度、教师绩效考核制度等等。通过定期培训让每位教师明确各项工作流程、工作实施标准，每月定期对教师工作绩效进行考核，考核结果及时反馈。细化常规管理，留存文本档案。比如，某项教育活动的计划、实施、总结、宣传、反馈等环节都要有专人负责，各司其职，最后所有资料归档保存，积淀学校文化历史底蕴。

3.调动多种媒体，塑造文化形象

学校统一设计和制作了学校视觉标识系统，在宣传册、笔记本、纸杯、信笺、主要墙面、导视牌等位置醒目地显示学校的视觉标识。学校设计制作了新颖的校园网页面，建立了智慧校园办公系统，提升了教师的办公效能。设计了微网站、校园APP，为学生配备了智慧学生证，建立了与家长沟通的多种渠道。规范学生校服着装，规范教师工作着装，建立了师生礼仪行为标准。通过这样的管理哲学及文化符号系统，形成了学校共同体的规定性、稳定性和优越性，同时也提升了学校共同体的文化品性和品位。

（三）参与协商认同，建立管理共同体

1.实行扁平化管理

学校建校初期，各年级师生很少，如二年级只有1个班，初一年级只有2个班，每个学科只有1位任课教师，无法形成独立的管理机构，考虑到运营成本，在学部内部暂时不设中层管理岗位。这样的决策虽然给管理带来了一定的困难，但也为扁平化管理创造了可能。

2.采用分散式管理

除了自己的学科教学任务以外，每位教师还承担了一定的学校行政与管理工作。学校将除教师教学以外的工作量都折算成课时，计入教师的总课时。全校形成了一个管理网络，每位教师都是管理网络中的一员，他们既是管理的主体，又是管理的客体。这种紧密交织在一起的职责关系使得学校教师在建校初期就形成了一个相互制约、不可分割的整体。在应对一些学校发展的具体项目（如大型开放日活动、开学典礼、学校特色项目申报与建设、与外市区的教学研讨互动）时，管理网络立即行动，学校教师团结一致，分工组织开展相关工作，在行动上保持了高度的一致性，共同体所追求的行动认同，自然生成。

（四）合作沟通分享，培育学习共同体

共同性是实现民办学校和谐发展的理念与体系支持。而实现民办学校发展共同性的路径之一就是构建民办学校与社区、家长的和谐学习共同体。正如佐藤学教授所指出的，学习共同体是学生共同学习成长的天地、教师互助交流学习的场所、社区和家长参与学校管理而连带进行学习的课堂。[6]

1.打通学科界限，培育教师合作文化

针对每个学科教师数少，无法形成教研团队的现状，实验学校创造性地实施跨学科“集慧式教研”，即将若干个学科组合在一起形成一个教研团队，每周定时开展教研活动。“集慧式教研”的实施，将教师个体组织起来，形成了一个教研团队，个体和团体之间确立了相互依存观和双赢观，没有权威的干涉，只有平等的对话。由于教研主题突破了学科的界限，教师变得有话可说，有问题可思。教师在团队中的他人那里获得对自己专业素养的肯定与信心，增强了发展动力。这种教研方式，也改变了原有的不同学科教师各自为政、互不融通、知识割裂的状态，促进了学科知识之间的相互渗透。

2.打通学部区域界限，实现区域教研联动

（1）建立跨学部“知识联盟”。在小学、初中分设的学校，常常会出现不同学制之间脱节、课程缺乏系统性、教育缺少连续性的现象，重复教育与教育缺失并存。而南师大苏州实验学校15年一贯制的设计理念，有利于打破这一壁垒。新学期，实验学校小学部共有6个班，初中部2个班。我们整合了小学初中的师资资源，一方面安排部分教师跨学部任课、跨学部教研，另一方面组织教师跨学部师徒结对。通过这样的方式，让各学部之间加强理解与合作，缔结知识联盟。学校还通过“教师沙龙”、“教师读书节”等引导教师形成知识协作与共享关系。

（2）构建“区域教研网络”。新建时期，由于行政管理的对接工作没有顺利开展，学校一度成为“教研孤岛”。从总校长、校长到教师的“外乡人”身份，也使得学校对本地教学要求与教研水平一无所知。为了尽快摆脱这种局面，实验学校主动出击，邀请兄弟学校开展互动交流，邀请区教研中心的专家来校指导。深层次的教研观摩、研讨让老师们在知识共享中，体会到与他人合作、交流给自身专业发展带来的好处，从而将教育知识共享行为由外在的制度要求转变为内心的需要，促进了学习型组织的形成。

3.打通大中小学壁垒，搭建理论与实践互动平台

在实验学校理事会的倡导下，学校充分发挥南京师范大学全国一流的基础教育资源、人才、学科、管理等方面的综合优势，为实验学校提供专业指导。

（1）制定学校课程方案。根据学校办学理念设计制定了从幼儿园到高中的课程体系，包括不同学制的课程目标、课程结构、实施办法、实施保障等，为学校整体课程的实施保驾护航。

（2）促进优秀研究成果转化，参与教师课改研究，提供最新教改信息。帮助各学部梳理课改理念、模式，制定实施策略，组织教师培训。

（3）为教师专业化成长提供理论指导，并帮助教师反思教学实践，指导教师开展基于工作实践的课题研究。

4.打通师生与家校隔阂，促进合作共享式学习

（1）建立“成长导师制”。学校为每位学生配备了成长导师。成长导师的角色定位不是班主任，也不是学科教师，而是全面负责学生生活、心理、学业等方面的指导，能够解决寄宿制学校学生远离家长所带来的困扰，培养学生健体、启智、立德、集美，实现涵养德性、增进知识、发展能力、强健体魄的统一。成长导师制促进了师生之间更好的交流与情感的融通，为师生之间的深层次协作打下基础。

（2）培育“合作式探究”课堂。实验学校教育学生努力完善自我，发现自我，激发潜能，追慕美好，绽放精彩。学会对话世界，对话自然，对话社会，对话他人，对话自我。这种对话精神必须要在日常课堂教学中有所体现。学校着力打造“趣味课堂”，努力形成“乐学善学”的学风，着力培养学生的自主、合作、探究能力，培育师生合作文化。同时，通过“学习伙伴制”建立起生生之间的合作机制。用“优秀学习小组”评选、“阳光少年”学分制评价等方式对生生合作行为进行激励。

（3）拓宽“家校社区合育”渠道。调动家长与社区资源，为学生搭建更广阔的学习平台。充分利用相城区社区学习资源，组织学生深度了解区域非物质文化遗产、参观历史博物馆，围绕苏州地区的文化、历史、建筑、环保等专题展开研究性学习。针对寄宿制学校特点，学校开辟了网上班级空间，建立家校沟通平台，开设家庭教育讲座，设计家长课程。

四、成效与反思

优质的师资队伍是民办学校可持续发展的重要保障，教师队伍建设是贯穿民办学校发展始终的关键问题。在建校初期，南京师范大学苏州实验学校通过共同体精神的培育，让学校内部成员在平等、尊重、民主的关系之中，实现人的主体性和个性的发展和张扬，形成一个真正的共同体，彼此分享观念、经验和知识，分享情感体验，寻求共同理解，求得归属感，从而实现个人和学校的共同发展。一个由社会、学校、社区、家庭共同组成的学校发展共同体正在形成。

共同体的创建不是一蹴而就的，而是一个长期而艰巨的过程。随着学校办学规模的扩大，教师队伍的不断壮大，教师队伍建设的困难与挑战也将不断涌现。培育共同体精神进而建立学校发展共同体，铸就了教师队伍团结、稳定、长期发展的内核，为民办学校的可持续发展奠定了坚实的基础。

参考文献：

[1]赵敏，何华宇.民办学校可持续发展的战略路径[J].教育发展研究，2009（4）.

[2]吕桂珍.对民办学校师资队伍建设的思考——从学校文化的视角[J].民办教育研究，2008（1）.

[3]亚里士多德.政治学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1981：38.

[4]斐迪南·滕尼斯.共同体与社会[M].林荣苑，译.北京：商务印书馆，1999.

[5]张志旻，赵世奎，等.共同体的界定、内涵及其生成——共同体研究综述[J].科技政策与管理，2010（10）.

[6]佐藤学.静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变[M].李季湄，译.北京：教育出版社，2014：11.

责任编辑：丁伟红