从诵读视角审视“三度”语文教学

“三度”语文教学理念是由特级教师刘祥提出的教学观，它是指在教学中要“丈量语文的宽度，营造课堂的温度，拓展语文的深度”。其中宽度指向课程，温度指向学生，深度指向文本。刘祥老师的诸多教学实践都非常鲜明地体现了这一教学观。近来阅读刘祥老师的专著《追求语文的“三度”》，发现刘祥老师两则课例实录非常有意思，无论是在教学目标的确立上，还是在教学流程的预设上，都与日常的课堂诵读有所不同。而这种不同，恰恰是“三度”语文教学观念的体现。

诵读在教学，特别是诗歌教学中有着举足轻重的作用。诵读在语文教学中正越来越被重视，《新课标》指出：“要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。”当然，诵读应该是不必局限于古代诗文的。对于诵读的意义，几乎所有老师都有所认识，问题在于这种认识与教学实际相脱离。

一、诵读的意义

诵读是我国语文传统教育中一种有益于语言文字积累、作用于语文能力提高的方法。诵读不是机械的读，也不是无目的的读，它应该具有以下特点：它是不断反复的读，它是注重技巧的读，它是融入读者理解的读。诵读在语文教学中有着重要意义，概括起来说，体现在以下几个方面：

1.诵读是语文课堂教学的有机组成。语文教学从根本上说，是以“听说读写”为主要途径的，也就是说，诵读应该是语文课堂实现语文教学目标而采取的基本方法之一。《普通高中语文新课程标准》（以下简称《新课标》）中明确指出：学生应该“能用普通话流畅地朗读，恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”。“朗读”只是诵读的一种，诵读应该包括默读、朗读、吟诵等。可以这么说，一节流程完备的语文教学课，应该是少不了诵读的。

2.诵读是加深文本理解的必经途径。《新课标》在“表达与交流”中指出：“朗诵文学作品，能准确把握作品内容，传达作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的感染力。”用叶圣陶先生的话来说，就是“教师辅导学生认真诵习课本，其真意乃在使学生渐进于善读，终于能不待教师之辅导而自臻于通篇明晓。”学生通过不断诵读，在脑海中形成对文字描述的艺术重现、再造，从而加深对文本的理解。古人“读书百遍，其义自见”说的也就是这个道理。

3.诵读是培养口语能力的必要手段。《新课标》非常重视口语训练，它提出“应重视指导学生在各种交际实践中提高口语交际能力”。“听说读写”是密切相联的，“说”离不开读，无论是语感的培养，还是口语交际的训练，都离不开诵读，可以说能够流畅地读文章，是能够流畅地表达自己意见的前提和准备。学生在诵读中感知语言的魅力，在诵读中积累语言的表达方式。同时，学生也在诵读中完成自己和作者的交流，而这正是口语交际的第一步，能够“听声辨义”。

二、常见诵读方法存在的问题

许多有识之士把关注的目光放到了诵读上。“随着语文学科教学的改革、国家素质教育的推行，许多研究者提出了自己的看法，更总结出演读法、声情并茂法、摇头晃脑法、配乐朗读法、创设情景想象朗读法等多种诵读教学方法。而许多教师自觉地将新课标精神贯穿在课堂中，把学习的主动权还给学生，使学生的各种能力得以培养和发展。”（《叶圣陶语文教育论文集》，叶圣陶，教育科学出版社1980年版）但考虑到诵读的意义所在，会发现目前教师课堂教学中的诵读，还存在着一些明显的问题：

1.目标不明确。具体表现为：读的时候没有明确为什么读，教师备课时也没有想清楚为什么这样读而不是那样读。在什么时候读、用什么样的方式读，是由教学内容决定的。要想达成诵读的效果，就要让学生明白诵读的目的，也就是朱熹所谓的“心到”。“读书有三到，谓心到、眼到、口到。心不在此，则眼不看仔细，心眼既不专一，却只漫浪诵读，决不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？”（《浅谈中学语文朗读教学》，刘水丽，《课外阅读中旬刊》2013年第6期）

2.流程不合理。在语文教学中，流行“五读法”。据笔者搜索，这“五读法”有多种理解，如：范读、听读、感读、美读、展读；通读、悟读、品读、演读、拓展读；感读、赏读、品读、悟读、拓展读；预读、抄读、解读、品读、诵读，等等，可谓五花八门。在这些流程中就有着诸多的不合理，如第一种说法，教师范读，学生听读，然后学生感读、美读、展读。范读、听读之后，学生的潜意识已经被填满了，感从何而来？第二种说法中，演读并不能适合大多数文本的需要，且放在品读之后，更无法显出演读的作用。当然，流程的不合理恐怕还是与目标不明确有关。

3.指导不到位。有老师是囿于自身的诵读能力，有老师是迷信于网络的力量，有老师是缺少对诵读的正确认识，使得对诵读的有效指导，在很多课堂是缺少的。笔者曾听过一位年青教师授课，对学生的诵读除了“很好”“你表现得真好”这类空洞的评价外，竟再无一语。教师的指导不到位，学生就读到哪算哪，不仅没有诵读能力的提高，而且无益于文本的深入理解。

三、刘祥老师的处理

在诵读方面，刘祥老师的认识有独到之处，体现在他的两次公开课上，一个是李白的《将近酒》，一个是张若虚的《春江花月夜》，这两节课都是如何安排诵读的呢？先来看《将近酒》：

1.大家依照自己的理解，把诗歌先大声地读一遍。读完后想想自己的处理，然后再大声读一遍。……哪位同学能说说，两遍读下来，在语气语调处理上，有没有变化？有变化的，为什么要变呢？没变化的，为什么没变呢？

2.大家最愿意听谁来演绎这首诗歌呢？……把你为什么要这样处理课文的朗诵给大家说说，如何？有没有哪位同学对课文的理解和这位同学不一致的？……依照你的理解，你给大家朗诵一下开头的这两个句子，好吗？

3.我们还是回到前面的话题上，继续研究诗歌朗诵问题。我来指定一位同学朗诵第二个段落的内容。请后面那位大个子的男生，请你给大家朗诵一下，可以吗？……请同学们思考一下刚才这位同学的“朗诵”，揣摩揣摩他对诗歌的处理。他朗诵的符合你的想法的地方，要注意借鉴；不符合你想法的地方，就注意在自己的朗诵中体现出变化。……有没有哪位再给大家朗诵一次？

4.刚才听了大家的朗诵，诵读得那么精彩，我也想有个表现的机会了。

5.刚才我的朗诵，大家觉得可以借鉴的地方，就参考着来朗诵；大家觉得处理得不好的地方，还可以依照自己的理解进行朗诵。下面，自由朗诵诗歌两遍。

再来看《春江花月夜》：

1.请大家打开书本，用自己的心，去静静品读这首传唱千古的经典诗歌。注意，用心品读，不要发出声音。……阅读，就是和高尚的灵魂在交流。当我们全身心投入到《春江花月夜》的吟诵之中时，同学们从诗歌中读出了什么？感受到了什么？

2.静静的阅读中，我们已经初步感受到了诗歌的优美意境，体味到了春江花月夜的清新迷人的气息。下面，让我们轻声吟诵这首诗歌。用我们的轻轻吟诵，来进一步品味诗歌的美。我给大家配乐，同学们自己轻声吟诵诗歌。……刚才咱们描绘了大脑中出现的图像，现在，咱们品味大脑中体悟到的美。你发表一下自己的感受，行吗？

3.现在，咱们请一位同学给大家单独演绎一下。大家最愿意听哪位同学朗读？……读诗，其实就是在交流，用自己的心和另一个灵魂在交流，各人心中的理解不同，朗读时的处理也就会出现差异。但只要用心去读，我们就在感受、领悟和思考中获得很多。

4.欣赏了同学充满情感的诵读后，大家是不是也有一种大声朗诵全诗的欲望了？下面，咱们来个自我陶醉式的自由诵读。每个同学都挺直了腰板儿，用自己的理解，大声诵读这首诗歌。记住，要自我陶醉在自己营造的艺术境界中。

5.这节课，我们通过五次诵读，用我们的心灵和张若虚的心灵进行了对接。然而，这首流传了千年的经典中无穷无尽的意蕴和浩瀚博大的情感，我们大多还没有能够领悟。这是一种阅读的遗憾，但也是一种阅读的动力。课的最后，请给我一个机会，我渴望把我对这首诗歌的理解，通过我的朗诵传递给同学们。（有许多同学开始跟在我的后面轻轻朗诵着，几个句子后，就发展成了一种全班的跟诵。有一种来自诗歌、来自朗诵、来自心灵的美，从教室里生成，然后溢出窗口，弥漫向四面八方。朗诵结束后，有半分钟的静场。）

通过这两节课，我们发现刘祥老师在处理中注意到：

1.对任何文本的认识都是一个从疏远到亲近的过程。这两节课一开始，刘老师都是要求学生依照自己的理解去诵读，大声读或默读，这一遍的诵读，没有任何具体的任务，就是用心去感知诗歌，这是让学生自行去走进文本。然后就有了第二遍诵读，开始让学生交流自己的感受，这个感受可能不到位，甚至不正确。不要害怕，学生的理解能力有差别，自然感受也会有所不同。刘老师设计了第三遍诵读，这是班级推选的朗诵水平较高的一位同学，和老师的范读相比，这个学生的读既让学生容易亲近，同时也能有一定的示范性。而对诵读中发现的问题的研讨，则是进一步亲近文本。等到老师最后的范读，其实学生已经完成了对文本由疏远到亲近的转变，教学也就水到渠成，毫无违和感。

2.学生在诵读中获得的东西不是靠老师强行施加的。王栋生教授“曾将文学鉴赏概括为三种类型：（1）引学生鉴赏。教师创设情景将学生引向文本，使学生“喜欢去读，读了以后还是喜欢”（朱自清语）。（2）帮学生鉴赏。教师借助于自己的“眼力”，帮助学生去发现作品的“好处”，“传染语感与学生”（夏丏尊语）。（3）教学生鉴赏。指导学生学习文学鉴赏的知识、技能、方法、策略、态度等，使学生自觉地建构语文能力，达到对作品更高的理解和更深的感悟。”刘祥老师所做的，即为第三种。

将教师的范读放在最后，是非常大胆的，对此刘祥老师有着自己的认识：“之所以把我的朗诵安排在最后，完全是一种精心的预设。”这样预设是让学生带着问题去读，也就是说，刘祥老师非常注意让学生通过诵读获得属于自己的感悟，是真正的授之以渔。

3.在诵读中同样存在着学生主体和教师主导的问题。学生主体和教师主导在诵读中同样是重要的。诵读在课堂教学中是需要预设的，就像刘老师，在课堂中设计了五至六次的诵读，每次诵读的目的不一样，第一次是初步感知，第二次是发现问题，第三次是学习比较，第四次是深入文本，第五次是示范引领，这就体现了教师的主导作用。但学生在诵读中出现的问题是千变万化的，这就需要教师利用课堂生成，充分发挥学生的主体作用，让学生在自我的修改与矫正中加深对诵读的理解。可以肯定的是，还会有同学未能完全理解文章，还会有同学不能把这两首诗演绎得很精彩。但这都无妨了，因为学生们会在这样的课中掌握了学习的方法，懂得了诵读的技巧，明确了诵读的要求。

四、“三度”观念的体现

这两节公开教学课都是刘老师“三度”语文教学观念的具体展示。“课堂的‘温度’、‘宽度’与‘深度’，是学生借助文本、借助课堂来读懂文本、读懂作者、读懂生活、读懂人生的台阶与基石。能够让文本学习，成为促进学生的终身发展的动力的方法，也就是拥有了‘宽度’与‘深度’的方法。”

1.宽度：对课程目标的尊重。《新课标》在“课程目标”中指出“通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”在“教学建议”还指出“要求学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品，教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。”

刘祥老师的教学设计正是抓住了诵读这一学习古诗文的重要方法，精心谋划，灵活指导，既注重诵读方法的指导，又注重文本内涵的解读，这正是对课程目标的尊重。

2.温度：对学生兴趣的推动。课堂的温度则来自于尊重“以生为本”，包括窦桂梅、黄厚江、刘祥等老师都关注到了这一点。在窦桂梅老师所提出的教学理念中，温度是个核心词，包括学生的参与度、师生的融合度以及学生学习兴趣的激发指数等等。黄厚江老师更注重教学内容的人文关怀，他提出了阅读教学中的“四三”原则。刘祥老师则把温度放在对学生“最近发展区”的考虑上，他认为只有满足了学生的“最近发展区”的需要，才能满足语文学科的“知识在场”“能力在场”“生命在场”的立体发展要求。

在这两节课中，刘祥老师鼓励同学们畅所欲言，发现学生的“最近发展区”，推动学生向“最近发展区”靠拢，在设计的问题中，有几个细节需要注意：一是向学生询问“最愿意听谁来演绎这首诗歌呢”，学生推选出来诵读的人代表着这个班级比较高的诵读水准，代表着学生的“最近发展区”；二是要学生在诵读时“要自我陶醉自己营造的艺术境界中”，“陶醉”其实是对学生的积极暗示，即通过课堂的学习，学生已经有所收益，至少在一定程度上达到了“最近发展区”。

3.深度：对文本内涵的发掘。几乎所有老师都会关注课堂的深度，但有老师把这种深度理解为文本的另类解读，以自己的思代替学生的读；有老师把深度变化为毫无边际的拓展，在人文主题上渐行渐远。对于这点，刘祥老师有很多非常重要的思考，他推崇窦桂梅老师的《晏子使楚》一课，认为她能够在“预设中走向深度”；他肯定武凤霞的《生命·生命》教学设计，认为这是“在诗意和深度中徜徉”；他高度评价王君的精致训练，认为正是这种精致训练，把课堂引向深度。从这里，我们就可以看到，对课堂深度的追求，是可以落实在教学的每个环节的。

在这两节诗歌教学中，刘祥老师没有提出独特的文本解读，没有进行相关文本的诸多拓展，甚至连作者都没有作过多的介绍，而是把所有的时间和精力都集中在了对诗歌本身的理解上。不管是一遍又一遍的诵读，还是对诵读技巧的探讨，其实都立足于对文本内涵的把握，最终，《将进酒》《春江花月夜》所呈现出的不同形式、内涵与底蕴的美，给学生留下了深刻的印象。《春江花月夜》朗诵结束后那半分钟的静场就是最好的证明。

（本文为省级课题“基于‘主体实践性阅读’理念的‘三度’语文研究与实践”研究成果）

王勇，教师，现居江苏仪征。