甘肃省职业院校教师TPACK现状调查与分析

闫英琪

（兰州城市学院，甘肃兰州730000）



甘肃省职业院校教师TPACK现状调查与分析

闫英琪

（兰州城市学院，甘肃兰州730000）

关键词：TPACK；职业院校教师；甘肃省

2012年教育部颁发了《教育部关于加快推进职业教育信息化发展的意见》（以下简称《意见》），明确了“十二五”期间职业教育信息化发展的基本思路与总体目标。其中对职业院校教师提出了若干要求，即要制订职业院校教师教育技术能力标准，实施全国职业学校信息技术职业能力提升计划，提高教师信息技术应用能力和教育技术能力，以此促进信息技术在教育教学中的广泛应用，不断推进职业院校教师的教学改革创新。

自《意见》颁布以来，全国各地围绕职业院校师资的信息化教学能力进行了大规模的培训，但综观职业院校教师的信息技术应用能力和教育技术能力，并未取得很大的进步，职业院校教师并没有完全将信息技术与教育技术融入实际的教学工作中。究其原因，最重要的是没有具体的标准来衡量职业院校教师的信息化教学能力。因此，为了提高职业院校教师信息化教学能力，有必要将信息技术、教学法知识和学科知识三者有机紧密结合，让教师充分利用教学法知识、利用信息技术在具体的教学情境中充分优化教学，而TPACK（整合技术的学科教学法知识）框架的提出为实现这一目标提供了依据。TPACK已经被很多研究人员运用到中小学甚至大学教师的学科教学中，然而针对职业院校教师TPACK的调查却很少，所以我们完全不了解我国职业院校教师TPACK的具体情况。本文以甘肃省职业院校为例，拟对职业院校教师的TPACK现状做抽样调查，为提高职业院校教师信息化教学能力提供参考，现介绍如下。

1　TPACK含义及构成要素

密歇根州立大学Koehle和Mishra依据Shulman“学科教学知识”（PCK）提出了TPACK框架，见图1。根据Koehle和Mishra的理论创新，TPACK可以被理解为由学科知识、教学法知识和技术知识三因素交叉组合而成的一个教师知识网络[1]。TPACK框架中的元素既各自独立存在又相互交叉联系，紧密契合成一个完整系统。

从图1可以看出，TPACK框架包含3个核心要素和4个复合要素，具体见图2。

图1　TPACK框架示意图

图2　TPACK构成要素

2　研究设计

2.1研究对象选取

本研究依托甘肃省承担的“国培”项目，以参加“职教国培”的职业院校教师为研究样本，分析甘肃省职业院校教师TPACK的现状及水平。本研究主要采用问卷进行调查研究，选取参加培训的154名职业院校教师参与问卷调查。

2.2测量工具的设计

本研究采用Archambault开发的被用来调查美国“K-12”在线教师的量表[2]。该量表采用李克特5点计分法，对量表题目进行了编码，其中“优秀”记为5；“很好”记为4；“好”记为3；“还行”记为2；“不好”记为1，每一题的编码即为该题的得分。量表有7个维度（因子），包含24个题目（项目数）。量表经过预测及反复修订，最后定为21个题目。因子和项目数对应见表1。量表中还包括性别、年龄、学历等人口学统计变量。

表1　量表因子及项目数（个）

2.3统计学方法

回收后的问卷数据采用统计软件SPSS20.0进行处理与分析，以P＜0.05为差异有统计学意义。

3　研究结果分析

3.1基本信息描述

本研究发放问卷154份，最终回收有效问卷140份，有效问卷回收率为90.9％。通过测定，TPACK量表7个维度的测量系数α为0.841～0.911，整个量表总的系数α为0.905，说明量表的信度比较高，具有较强稳定性。被试教师年龄段、性别分布见表2。男教师为103人（占73.6％），女教师为37人（占26.4％）。

表2　教师分布（人）

3.2TPACK量表各个维度水平描述

TPACK量表中7个维度的得分见表3，它们反映了TPACK各维度的水平。从表3可以看出，教师各维度的得分从高到低排序为：CK、TK、TCK、PCK、TPK、TPACK、PK。其中CK，即学科知识的得分最高，这说明职业院校教师对所教专业知识非常熟悉；PK，也就是教学法知识的得分最低，与教学法相关的PCK、TPK和TPACK得分也不高，说明职业院校的教师对教学法不是很重视。

表3　TPACK量表各维度得分比较（±s，分）

表3　TPACK量表各维度得分比较（±s，分）

维度CK TK PK PCK TCK TPK TPACK极小值（分）　极大值（分）3 1 1 2 1 2 2 5 5 4 4 5 4 4得分3.86 3.43 2.43 2.86 3.00 2.85 2.71 ±0.993 ±1.405 ±0.907 ±0.641 ±1.314 ±0.836 ±0.884

3.3不同背景下职业院校教师的TPACK差异分析

通过统计分析可知，不同性别、年龄、学历的职业院校教师TPACK水平比较，存在显著性差异（P＜0.05）。

（1）TPACK性别差异（见表4）。结果显示，在TK和TPACK维度上，男教师得分高于女教师（P＜0.05），这与常识比较接近，男教师喜欢实践，动手能力要强于女教师；在PK和PCK维度上，女教师得分稍高于男教师（P＜0.05），这说明在平时的教学中，女教师善于将教学法知识运用于教学中，而男教师不是很重视教学法的运用。

（2）TPACK年龄差异。通过分析可知，不同年龄段的职业院校教师在TPACK的TK、TC维度上比较，有显著性差异（P＜0.05），其他5个维度在各年龄段比较，无显著性差异（P＜0.05）。采用事后比较（LSD法）可知，在TK维度上，25～35岁教师和36～45岁教师的水平要明显高于46岁及以上教师的水平（P＜0.05），这说明年轻教师在信息技术操作上要优于年长教师；而在TCK维度上，36～45岁教师的水平要略高于其他两个年龄段教师的水平（P＜0.05）。

表4　不同性别教师在TPACK量表不同维度上的得分

（3）TPACK学历差异（见表5）。职业院校的教师学历普遍为本科，研究生及以上学历的人数较少。表5是为了判断学历是否影响TPACK水平而进行的差异分析。从表中可以看出，职业院校不同学历的教师在TPACK的CK、TK和PK维度上比较，存在显著性差异（P＜0.05），在其他维度上比较，无显著性差异（P＜0.05）。而研究生水平教师在这3个维度的得分均高于本科水平教师。这充分表明研究生的教育水平高于本科生教育。

表5　不同学历教师在TPACK量表不同维度上的得分

3.4各要素对TPACK知识的影响分析

为了测定TPACK框架结构中其他要素对整合技术的学科教学法知识（TPACK）的影响作用，本研究进行了回归分析，将TPACK作为因变量，其他6个因子作为自变量，使用逐步回归法，获得回归模型。进入回归模型的因子有5个，分别是TPK、CK、PK、TCK、TK，TPACK框架中的核心要素均进入模型。然而PK位于第三位，TK排在末位，这充分说明职业院校的教师不是很重视教学法知识和信息技术在教学中的应用，他们对在教学法和信息技术支持下教学方面的训练比较少。

PCK知识没有进入回归模型，说明学科教学法知识对整个TPACK没有显著的贡献作用，这与大多数研究结果是一致的。董艳[3]在对师范生的TPACK水平研究中认为，PCK具有独立于TPACK存在的必要性。

回归模型中的系数见表6。数据显示，TPK＞CK＞TCK＞TK＞PK。这说明在TPACK中，对它影响作用最大的是TPK，当控制了其他影响因素后，TPK水平每增加1个单位，TPACK水平会增加2个单位，可见TPK对整个TPACK的影响是显著的。因此如果有意识地提升整合技术的教学法知识（TPK），将会在大幅度提升TPACK知识方面起到事半功倍的作用。

表6　模型系数

4　研究结论与建议

职业院校教师的TPACK总体水平还存在比较大的提升空间；在各要素中，PK得分最低，与教学法相关的PCK、TPK和TPACK得分也不高。不同背景下的职业院校教师的TPACK水平比较，存在显著性差异（P＜0.05）。性别、年龄和学历均会影响TPACK水平。

针对研究结果，本文就职业院校教师的TPACK水平提升策略提出一些建议。

（1）加强职业院校教师的教学能力，建构适应职业教育的教学模式。职业院校教师在教学过程中应积极使用多种教学方法开展与课程相关的案例教学实践活动，如项目教学法、任务驱动教学法等，尝试将教育技术应用到教学过程中去解决教学问题。职业教育不同于中小学、高等教育，所以职业院校教师必须掌握适应于职业教育的教学模式，逐步建立一套职业教育教学体系。

（2）加强对职业院校教师的TPACK培训。针对职业院校教师的信息化培训，应该注重提高教师信息化教学能力，将信息技术和学科知识紧密相融，让信息技术促进教学。应该加强对男教师教学法知识的培训，而对于女教师，则要侧重提升技术的应用水平；对不同年龄段教师的培训内容应有所不同，对46岁及以上年龄段教师要重点加强TK的培训，对青年教师要注重TCK的培训。

（3）加强技术在职业教育中的应用。从TPACK各要素对TPACK知识的影响分析可知，以技术为基础的各因子（TPK、TCK、TK）对TPACK均有显著影响（P＜0.05），具有决定性作用，因此职业院校教师要提升TPACK水平，务必要关注技术知识（TK）、整合技术的学科知识、整合技术的教学法知识3个方面。教师要积极尝试用技术搭建“脚手架”来支持学生的学习，利用技术解决教学问题。

（4）加强教学过程的情境设计。职业院校的课程具有其特殊性，大多数课程有特定的实习情境，因此针对不同的课程要开发不同情境的TPACK。为了达到这一目的，教师要不断借助技术来实现复杂教学情境的设计。

参考文献：

[1]焦建利.教师的TPACK知识[J].中国信息技术，2014（9）：18-19.

[2]Leanna Archambault，Kent Crippen.Examining TPACK among K-12 Online Distance Educators in the United States [J].Contemporary Issues in Technology and TeacherEducation，2009（1）：71-88.

[3]董艳.师范生TPACK知识的实证研究[J].教师教育研究，2014（3）：36-43.

基金项目：2015年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“甘肃民族地区职业教育与区域经济发展适应性研究”（15YJAZH001）之系列研究成果；兰州市社科规划项目“云平台下兰州市职业教育教师信息技术能力体系建构及提升策略研究”（14-058F）；兰州城市发展研究院项目“城乡一体化背景下甘肃省民族地区职业教育发展路径探析”（2013-GSCFY-RW13）之系列研究成果

文章编号：1671-1246（2016）04-0079-03

中图分类号：G526.5

文献标识码：B