警惕“学语用”的“四化”现象

揭希望

【摘要】“学习语言文字运用”教学观在当前的语文教学中，可谓“层林尽染，漫江碧透”。但一些不良现象也随之而来：有的不分年段、不分文本，千篇一律，千课一面；有的贪大求全，面面俱到，恨不得一节课将某篇文章的语用点全部教完；有的把学语用的形式窄化为练笔（说话），好像没有写话、说话就与“学语用”不沾边了；有的只注重表达方法知识的传授，只图“教过”，不问“学会”……这些现象，让“学语用”迷失了方向，“语用”也最终沦为“无用”，着实令人叹息。本文就当前“学语用”教学中常出现的这些现象，稍作剖析，并提出一些商讨性的建议。

【关键词】学语用同化泛化窄化浅化

随着《语文课程标准（2011年版）》的实施，“学习语言文字运用”（简称为“学语用”）教学观在当前的语文教学中，可谓“层林尽染，漫江碧透”，凡课堂教学、说课评课、反思论文，必谈“学语用”。这让语文教学出现了喜人态势。但静心思忖一番，却发现当前“学语用”教学中常常出现“四化”现象。

一、 目标同化——千篇一律，多少楼台烟雨中

新课改的不断深化，让文体意识不断苏醒，老师们对常见的几种不同文体（如叙事性作品、说明性文章、诗歌等）的“这一类”的目标有了比较清晰的认识。但同一类文体的不同学段、不同文本的个性目标却是“多少楼台烟雨中”，模模糊糊的：不管什么年级、什么课文，小说教学，都是学习环境的营造、情节的推进、人物的塑造；说明文教学，都得抓住要点，了解基本说明方法，体会结构的严谨缜密、语言的简洁准确；诗歌教学，都需把握诗歌的大意，想象诗歌的情境，体会诗人的情感，品味语言的凝练含蓄……不同年段的同一类课文的学习总在“重复昨天的故事”，学生学得机械重复、索然寡味，学习效率自然可想而知。

不同文体、不同文本、不同年段，具有不同的语用特征、不同的功能定位、不同的阅读要求。设计目标时，不仅要彰显文体特征，体现“这一类”的一致性，更要发掘并发挥不同文本的核心语文价值，体现“这一个”的独特性和“这一年段”的渐进性，真正告别“千篇一律”“千课一面”的同化现象，带给学生学习的独特性、陌生感与层次感，不断提升学习的兴趣与效率。

比如苏教版在小学第二、第三学段中安排了几篇简单议论文，在研制学习目标时，除了要明确“这一类”的共性目标：读懂文本明道理；学习作者“说理的智慧”；学以致用，在生活中初步学会“说理”。还需从课标、年段、文本三方面，按由易到难、由简单到复杂的顺序，让不同年段的不同文本的学习目标有所侧重，以体现课程目标的整体性与阶段性，让学生的语用能力螺旋上升。《说勤奋》（四年级），学生第一次接触议论文，应引导学生初步了解这类文章的独特之处——重在“说”（即讲道理），读懂文章说了什么道理；重点知晓说理要“言之有序”——议论文的基本结构是提出观点、事例论证、得出结论。《滴水穿石的启示》（五年级）重点知晓说理要“言之有据”——围绕观点，选取“古今+中外”“名人+常人”“正面+反面”的典型事例来说理，这样才能让别人心服口服。《学与问》（六年级）论述内容相对复杂，则重点放在“言之有理”——不要长篇大论，不要形象铺陈描述，事例简短，语言简洁，都围绕观点去说，带有一定的号召力鼓动性，论证方法多样：哥白尼一例先叙后议、沈括一例先议后叙、两例中间一段纯议论。

二、 内容泛化——贪大求全，眉毛胡子一把抓

我校一位老师教学《莫高窟》（苏教版五年级上册）时，着力让学生发现这篇文章在表达方法上的特点，并逐一板书：观察仔细、抓住特点、总分总结构、点面结合、过渡巧妙、想象奇特、比喻排比、四字词语……教师一一板书，然后要求学生学习这些方法写写自己参观过的一个地方。为了让学生“学语用”，这位老师钻研文本颇深，从文本中解读、挖掘出的大量散而泛的“语用”点，可谓用心良苦。但一节课，短短的四十分钟，涉及这么多“语用”内容，怎么深入？学生哪来时间实践？这注定只能是纸上谈兵，泛泛而为，表面上处处皆“语用”，但实际上学生得到的只是各种“语用”知识的概念，其“语用”能力并未得到真正的提升。

学习一篇课文，教师首先要想想这篇课文关于语文的本体性知识是什么？哪些是普通的语用内容？哪些又是核心的语用内容？“弱水三千，只取一瓢饮”，结合文本特点、学段目标及具体学情等情况，筛选出最具核心价值的语用内容，重锤敲打，挖深挖透，使教学内容简单集中，让学生一课一得。

基于此，我们对《莫高窟》这节课进行了反思与改进：《莫高窟》这篇课文最独特的是作者对彩塑和壁画的描写，通过面点结合、比喻排比等方法，传神地写出了彩塑的个性鲜明、神态各异和壁画的宏伟瑰丽。这种“概括+面点结合+感受”的表达方法，学生之前鲜有接触，而在本文中体现得较为典型，应该是学生的“最近发展区”，应作为本课教学的核心内容，而其他语用内容都是普通的，学生在以前的学习中接触过，本课教学中可不作为重点。主要教学过程调整为：一是聚焦并重点品读描写彩塑的第二段，交流体会作者是如何写出彩塑的“个性鲜明、神态各异”，发现“概括+面点结合+感受”的语用方法；二是利用删除比较法，体会这样写的好处；三是自读描写壁画的第三段，划出该段中的“概括+面点结合+感受”，并体会其妙处；四是结合前一篇课文《黄山松》的内容，运用“概括+面点结合+感受”的方法写写黄山松，进行“语用”实践。调整后的课堂上，学生的学习兴趣浓厚，学习过程集中而有效，学生语用能力“拔节”明显。

三、 形式窄化——练笔至上，不识庐山真面目

在实际教学中，许多老师将“学语用”简化为“练笔（说话）”，等同于“读写结合”。一堂课，一定要选一个话题，让学生练笔（说话）：或模仿文本的表达方式写写，或谈谈自己的感受……以为学习过程中不嵌入“说”的行为、“写”的机会，就不能体现“学语用”的新理念。于是，不管哪个年段、何种课文、第几课时，都想方设法找寻一些读写结合的点，让学生练笔（说话）。这样的安排，有的是可以的、合适的，甚至是精妙的。但不可否认的是，如果课课如此、人人如此，肯定是存在问题的。

诚然，练笔（说话）是“学语用”的重要方法，但仅为其一，不是唯一。新课标在“前言”中对“语言文字运用”进行了明确的界定：“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”可见，“语言文字运用”既包含生活、工作和学习中的实用性语言文字运用活动，也包含运用语言文字的文学活动，即现实生活中的听说读写活动以及文学的阅读、创作和评论，都可归于语言文字的运用。汪潮教授认为：“‘学语用包括感知语言、理解语言、巩固语言和运用语言。”练笔（说话）仅仅是表达，是输出，只属于运用语言的范畴，绝不能窄化地理解为“学语用”的全部或主体。

潜心阅读，能透过语言文字从文本中获取信息，整合、提炼、归纳信息，是学语用；倾听老师和伙伴的说话，听懂他们说话的意思，辨识别人说话的正误优劣，是学语用；借助规律认识汉字，一笔一画地书写汉字，培养独立识字写字能力，还是学语用；阅读教学中咀嚼、品味语言文字的表达效果，丰富语感体验，学习阅读方法，在自主阅读中迁移，提高阅读能力，同样是学语用；由课内走向课外，收听广播、阅读报刊、讲述故事、上网浏览、QQ交流、微信传言……也都是学语用。

因此，教学中，切莫将学语用的形式窄化为练笔（说话），要针对不同的学段、不同的教学内容、不同的课时等具体情况，考虑是否需要安排练笔（说话）环节，不必也不能把练笔（说话）作为每节课的必要环节。像低年级段，除适当计安排一些适切的练笔（说话）的言语实践外，学语用的重点更应放在识字、写字、朗读及理解、积累语言文字材料上。

四、 过程浅化——只图教过，无可奈何花落去

许多语文课上的“学语用”教学，追求的往往是教师“教过”了，而不问学生是否真正“学会”。比如通过《鱼游到纸上》学习“通过写看到的和想到的来表现人物品质”时，许多老师是怎么设计教学过程的呢？首先读了课文，你觉得青年人有什么品质（做事勤奋专注）？作者是怎么写的？教师引领学生总结概括出表达方法：通过描写作者看到的和想到的来表现人物品质；然后让学生通过品味、赏析、朗读等方式，深化体会；最后再以类似“课文通过……的方法，写出了……我们以后也可以学习这种表达方法”的语言结束，如此而已。教师只是让学生“认识、体会”课文中“通过写看到的和想到的来表现人物品质”的方法，学生认识了、理解了，教学就结束了。其实，这仅仅走完了“学语用”的“半程”，学生还远远没学会“通过写看到的和想到的来表现人物品质”这种表达方法。

我们再来看看闫君燕老师（2014年全国小学语文青年教师教学大赛特等奖获得者）的设计：（学生找到句子：我挤过去一看，原来是那位青年在静静地画画。他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。）

1. 比较揣摩，领悟表达。这段话在表达上有什么特点？我们得好好读读。（“像姑娘绣花那样细致”“仿佛金鱼在纸上游动”变红）师生分别读黑色、红色部分，想想老师为什么要这样分工？这样写有什么好处？引导学生发现：描写人物，不仅可以写看到的，还可以写想到的，这样表达更加具体形象。

2. 拓展阅读，深化认识。像这样既写看到的又写想到的语段，到文中找出这样写法的另两处句子。反馈交流，分别读读看到的和想到的句子。小结表达方法：先写看到的，再写想到的，在观察中融入作者的感受，更能表现人物的品质。

3. 迁移阅读，习得方法。出示《全神贯注》语段，找找哪些句子是看到的，哪些是想到的？要写好想到的要注意什么？小组讨论：（联系前面看到的）“好像、像、仿佛、似乎”这些词把看到的和想到的联系在一起。

4. 实践运用，内化方法。出示学生跳绳语段，学生练习给这段话添加想的部分，师生合作朗读改后的习作片段。

闫老师先将描写“看到的”与描写“想到的”句子分开，引导学生发现这段话既写了作者看到的，又写了想到的，以此给学生辨别语言的起点，发现语言表达的奥秘及其好处。接着换一个语境：寻找本文和《全神贯注》中类似的写法，再一次印证了语言表达方法。然后学习写好“想到的”要注意什么？最后选取了一个片段，让学生把想到的内容加进去。在举一反三的认识、反三归一的运用中，学生经历“内容理解—感悟写法—领会妙处—迁移深化—内化运用”的过程。追求的不仅仅是“教过”，更是学生的“学会”，极大提升了“学语用”的效率。

总之，只要我们秉承新课标理念，立足于学生实际和文本特征，在目标、内容、形式、过程等方面，留住“学语用”之根，守住“学语用”之道，构筑“学语用”之场，引导学生经历“学”的过程，学生语用能力的提高肯定会更加快捷高效。

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