略谈语文课堂教学主问题设计的三个误区

吴光明

（三明市列东中学，福建三明365000）

略谈语文课堂教学主问题设计的三个误区

吴光明

（三明市列东中学，福建三明365000）

对于“主问题设计”这种理念，笔者觉得有必要“老调重弹”，以引起实践者在匆匆前行时驻足反思。反思可着眼于以下三个误区：一是忽略主问题的逻辑关系，未能引导学生循序渐进地走进文本；二是忽略主问题的解题对象，无法主动割舍“问题霸权”；三是忽略文本的语文核心价值，无法找准语文核心价值的主角。

语文教学；主问题设计；误区

最近在探讨思辨性阅读时，一位同仁忽然郑重地提到了主问题设计的误区问题。这是十年前的热门话题了，但其“牵一发而动全身”的理念依旧闪耀着智慧的光芒。笔者带着思考，回顾了近期所听的一些常态课，发现不少教师设计主问题时，在循序渐进地设问、让学生成为主问题设计的重要参与者和准确把握文本的语文核心价值方面还存在误区，便借陈题说陈话，略谈主问题设计的三个误区：

误区一：忽略主问题的逻辑关系，不思设计梯度循序渐进

学生对文本的认识是由浅而深、由表及里的，主问题设计也应据此巧设思维梯度，从而自然而然地将学生思维不断引向深入。《礼记·学记》里有句名言：“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目。”［1］主问题设计的误区之一便是所设之题忽略了主问题内在的逻辑关系和学生的认知规律，不能巧设梯度引导学生循序渐进地进行文本阅读，从而大大影响了提问效果。

主问题设计最好先从整体感知入手，然后着眼于关键内容的局部品味，最后进行拓展延伸。以初中课文《羚羊木雕》的主问题设计为例。在整体感知阶段，教师可以围绕“给自己好友送礼品”做文章，精心设计一个特殊情境，引发学生的进行争论，从而进入对新课的整体感知。在关键内容的局部品味阶段，可着眼于设计一个支撑教学板块的关键问题，以勾勒课文教学的明晰线条。比如让学生在浏览课文中，概括出文章围绕羚羊木雕所写的三个关键内容：父母逼“我”要回木雕、送木雕经过(插叙)、“我”要回木雕，从而体会文章的巧妙构思。在拓展延伸阶段，要让学生品味精彩段落或关键句子，探究人物性格和思想，探究问题矛盾所在，让学生的思维在两代人不同价值观的激烈碰撞中辨清文本的现实意义，从而不断深化对文本的理解，实现文本研读向课外的拓展和延伸。文章结尾写道：“可是，这能全怪我吗?”这是一个很值得深思的问题，据此设一个辩题，引发激烈的讨论，把课堂教学推向高潮，不失为一个好办法。

误区二：忽略主问题的解题对象，无法主动割舍“问题霸权”

主问题的设计者一定只能是教师吗？按常理，答案是肯定的。因此，一些教师总是固执地仅凭课标、教材、教参来设计主问题，而未能充分考虑学生这一主问题的解题对象，未能考虑学生自身存有的主要疑问。这是主问题计设的又一个误区。持这种观点的教师，喜欢充当问题设计和实施的“霸权者”，总是将忽略了学生自身客观存在的疑惑而设计出来的主问题紧攥手中，始终牵着学生的“牛鼻子”在那块自以为学生必须解决的主问题的泥田里按部就班地“耕耘”，让学生无法挣脱“牵鼻子”人的指示性思维。

这种思维在某种情况下是一种典型的点状思维，容易隔裂师生，忽略师生的“共生共长”，还很难为思辨性阅读教学酝酿良好的氛围。课堂教学不是教师一方的教学，而是师生互动的教学，没有关联思维和开放性思维的教师很难让课堂成为师生共生共长的生命场，很难让主问题激发学生内在的阅读激情。所以，教师在设计主问题的时候要多想想，学生已知的是什么，主要的疑问是什么，如何才能让学生敢于质疑、善于质疑。设计好了主问题，也没必要急着作明确的指示，迫不及待地要让学生硬生生地围绕自己精心设计的问题打转。要尝试着让学生独立去质疑和探索，以更好地将自己设计的主问题与学生提出的问题相交融，从而产生基于学情的更为有效的主问题。不少教师让学生在预习的时候将自己存有的主要疑问写在预习本上上交，然后对学生的疑问进行归纳分类，为设计主问题收集第一手学情资料。还有一些教师，在上完一篇文章后，让学生再提主要疑问，从而形成新的主问题，与同学一起切磋，达到“温故而知新”的良好效果。如果教师能让学生成为主问题设计的常客，不仅能提高学生提问题的能力，还能解决因不了解学情而无法“激趣”的问题，何乐而不为呢？

在2012年首届“教育艺术杯”语文课堂教学大赛中，王宏哲老师执教《囚绿记》，［2］教学的第三个环节是“质疑探讨，梳理问题”。王老师这样启发学生：“用心读了课文，人人有感受，也必定人人有疑问。请提出你最不明白的问题。请课代表在黑板上简要记录。”学生提出“作者爱绿为什么却要囚绿？”等六个问题，均是重点和难点。王老师说：“同学们的问题都提到了要害处，都很有价值，接下来一起探讨研究。”于是教学进入“分组探究，引导思维”环节。学生以四人小组为单位，任选六个问题中的一个思考探究，然后进行交流。学生代表发言积极精彩，王老师不时顺势点拨思维，师生互动自然流畅，和谐融洽。学生因为获得了充分参与设计问题的机会，他们的质疑大大超出了听课教师的预想。所以，教师不应成为“问题霸权”者，要相信学生，学会放手，让学生充分自主阅读，充分自主质疑，充分自主解答，教师只要当思维点拨者即可。

误区三：忽略文本的语文核心价值，无法找准核心价值的主角

有一种课，教师用心设置了“主问题”，授课条理清晰，师生互动好，学生发言也很踊跃，但总觉得哪里不对，就如听钢琴音乐会时听到更多的是别的乐器的声音，而真正的钢琴声却被冲淡了一样。仔细一想，主要问题在于教师抓住了文本“非语文”的一些价值，却忽略了文本的语文核心价值，造成了文本核心价值“主角”的错位。

任何一篇入选中学语文课本的文章都存在许多教学价值点，这些价值点包括了文本的语文核心价值和文本的非语文核心价值［3］。主问题设计不仅要关注前者，更要关注后者。从语文的学科性质来看，要注重文本阅读，注重文字和文学本身，那些具有鲜明语文特点的、关乎语文技能的、对学生语言的感受能力和表达能力有较大帮助的内容，［3］要优先列入主问题设计的“重点项目”，不可过分关注教学内容而忽略语言形式。

语文课就是语文课，而不是思想品德课、美术课或者别的什么课。语文教师要让语文课成为名符其实的语文课，就必须凸显具有语文特点的文本核心价值。比如《故宫博物院》的主问题设计，当设计者的主要目的是为了让学生明白如何才能按照空间顺序把规模宏大的经典建筑群写得井井有条，而不是着重让学生弄懂故宫博物院的特征和文章中所蕴涵的褒贬感情时，他就抓住了文本的语文核心价值；《醉翁亭记》的主问题设计，当设计者的主要目的是为了让学生体会作者是如何通过描写景物和几个典型场景来寄托自己“与民同乐”的政治思想，而不是着重让学生懂得“与民同乐”的道理时，他就抓住了文本的语文核心价值。相反，如果主问题设计偏离了文本的语文核心价值，语文课就不能称其为纯粹的语文课了。

教学改革的探索者从未放慢求索的脚步，新的教学理念也总是层出不穷。教师要“喜新不厌旧”，对经典理念常忆常思，才能做到温故而知新。主问题设计的实践者若能清醒认识误区，主动理清主问题间的逻辑关系，巧设梯度引导学生循序渐进地走进文本；心中装着学生实际存在的疑问，并将自己设计的主问题与学生提出的问题相交融，从而产生基于学情的更为有效的主问题；在找准文本的语文核心价值后，做一个更纯粹的语文教师，那么，用“少、精、实、活”的提问保证高效阅读的目标将会更理性、更有效地实现。

［1］戴圣.礼记·学记［M］.北京：中华书局出版社，1989.

［2］王宏，赵明.《囚绿记》课例赏析［J］.语文教学通讯，2013（7/8）.

［3］郑桂华.凸显文本的语文核心价值［J］.中学语文教学，2008（3）.

G633.3

A

1673-9884(2016)06-0023-02

2016-05-08

吴光明（1971-），男，福建三明人，三明市列东中学高级教师。