初中语文阅读与写作双向教学的思考

林春洪（仙游县溪尾中学福建仙游361256）



初中语文阅读与写作双向教学的思考

林春洪
（仙游县溪尾中学福建仙游361256）

阅读与写作是相辅相成的。教学中，教师要选取学生感兴趣的文章，师生互动，共读、理解文本，让学生与学生，学生与教师、编者、作者等进行对话，交流不同的感悟，由读到悟，再由悟到写，最后达到进一步的感悟，从而达到阅读与写作的双向训练，双向提高。

初中语文；双向教学；新课程

当前初中语文教材在编排上有以下特点：阅读与写作分开编排——每一单元均是先阅读后写作；阅读与写作主题不完全对等——有些单元的阅读内容与单元后的写作要求不一致；写作与阅读在课本中不能直接体现出同步性——各单元三四篇课文后才是单元写作。因此，许多教师往往是“根据教材编排，以为教师必须先教阅读后教作文”。［1］其实，教材是通识性文本，要考虑地域差距、价值取向、层次递进等各方面原因，尤其要受纸质印刷的限制，无法直观体现阅读与写作的同步性。教师要根据教学需要，大胆灵活安排阅读与写作，尽量做到阅读与写作同步进行。

一、变传统阅读教学为阅读理解

传统的阅读教学往往是“从认识生字词、分析文章段落大意、鉴赏文中重要词句、归纳文章中心思想、总结文章写作技巧等几方面做分析”，［2］模式单一，内容枯燥，知识割裂，先入为主的形式太强。学生基本是被动全盘接受，很难激起学生的阅读兴趣。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对阅读目标有明确导向：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思想、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”因而，阅读绝不只是纯粹的知识积累，它更应是一种心灵的交流。

笔者选取学生感兴趣的文章，运用多媒体，直接把文本展示出来，让学生和教师一起读文本，理解文本，让学生和学生，学生和教师、编者、作者进行对话，交流不同感悟。

1.文本内容贴合学生实际

每一单元认真挑选一篇或两篇内容贴合学生实际的文章作为研读文本，在该单元中实在找不到满意的文章可从自读课本或课外文章中挑选。一些过于陈旧的文章，一些不切合学生实际的文章不应挑选。所选文章应符合学生年龄特征，尽量能吸引多数学生的兴趣：既要考虑到地域特征、城乡差别——如南方最好不选写雪景的文章；也要考虑男女性别差别——不选球类等主要是男生兴趣的文章；还要考虑兴趣爱好差别——不选只有少数人兴趣的文章。有的教师思想过于保守，可每单元让几位学生参与挑选。选好后，在班中初步讨论，反响好，就可定下来。

2.大胆给文章圈点勾画

挑好文章后制作成课件，按段落逐步展示，让学生把各自喜欢的地方用规定好的圈点勾画符号划出来。一开始可能有的学生会漫无目的，不知从何下手，还有的学生则会觉得文中处处俱佳，所以到处都划。教师可适当引导，指出一两处，让学生举一反三划出精彩处。前几次尝试还可让语文功底更扎实的学生到电脑前示范划出。各自划好后，小组统计再汇报科代表，看哪些语句被划的次数多。教师再把这些被多次划到的语句标出，请没划上的学生一并划上。这个过程主要停留在感知过程上。

3.大胆给文章做标注

初中生的感性认识是很强的，他们往往对一些事物有敏感的独特的感悟，所以应该让他们把刚才感知到的语句用自己的话表达出来，它好在哪里。有些学生划的可能是一些看上去很平淡的句子，但也不要轻易的去否认他，也许此处就有他独特的感悟。每个学生的生活经历不同，所以即便是对同一语句，也应允许学生有不同的理解。对那些被高频划到的语句更应多请几个学生说出他们各自不同的理解。在充分理解的基础上达到思想的碰撞交流。理解有偏差的可适当纠正，坚持自己的观点（只要不是歪理邪说就行）的也应给予鼓励。学生们把自己的刚才说的那些感悟记下来，把那些自己认为别人说的更深刻更有理的也记下来。实际上学生已经不知不觉给文章做了标注（含旁批）。

二、变传统写作训练为写作交流

在单元重点课阅读感悟后，学生思维活跃，类似的经历、情感体验一定也不少，急迫的想表达出来。这时教师可以有意加以引导，让学生把所历所思所悟记下来。

1.将独特经历运用到写作素材中

《义务教育语文课程标准（2011年版）》对写作也有明确指导：写作时考虑不同的目的和对象。阅读所选范文应尽量选具有较广阔代表性的文章，而写作训练则希望学生们能写得与众不同——千篇一律也就失去了写作的意义，因为每个人的写作对象、经历感受一定会有所不同。比如写《母亲》，每个学生写出的一定是不同的；再比如写游记之类的文章，每个人的所见所闻所感也是不同的，每个学生的兴趣点、关注点也是不同的。

理解范文的目的是学习作者表情达意的方法和技巧，而模仿写作一定得把自己的体验感受写出来。“‘形’可以相似，但一定要有自己的‘神’，这样的文章才有自己的特色，才能吸引读者。”［3］所以，教师应鼓励学生把自己的独特经历写出来。如果每个学生写母亲都是母亲给自己盖被子、赶蚊子、带自己去看病，那么天下就只有一位母亲。要把母亲的喜怒哀乐写出来，甚至可以写母亲的某些瑕疵，这样才能让人物更真实感人。教师要引导学生做一个留心观察生活的人，善于发现生活的闪光点。

2.将独特感悟运用到写作审美思考中

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出，写作要感情真挚，力求表达自己的独特感受和真切体验。也许有类似的经历，但每个人的理解感悟应该也是有区别的。比如，每个学生在校都要参与值日，同样是搞卫生，有的马虎应付，有的边扫边玩，有的认真负责。即便同一个学生，不同时段打扫卫生也可能不同：早读时段可能就认真些，放学时可能就马虎些；平时可能认真些，考试前后可能就马虎些。那么，学生就可以把不同情境下的值日感悟写出来，同时如果能依此推测或事后了解其他同学扫地时的不同态度的原因，那么就能把扫地这件表面上机械枯燥且极易雷同的事写得与众不同。再以写母亲为例，不是每个同学都要通过写母亲满头白发、皱纹很深、手掌皲裂等来感受母亲的辛劳。新时期的母亲有新时期的特征，母亲还可以是爱漂亮的，爱玩的，童心不泯的等等。而且，母亲们爱漂亮、爱玩的方式肯定不同，关键要把自己的点滴感悟写出来，写得细腻、自然感人。当然，感悟不一定都是感悟母亲的伟大，把母亲写成“神”；也不是都写矛盾、责怪，把母亲写成“怪”。感悟也离不开真实作基础。

3.将写作成果在班级交流

《义务教育语文课程标准（2011年版）》还鼓励同学们“养成修改自己作文的习惯，能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。

写作完成，首先，在小组内互相传阅，互指优缺点，当然要防止变成全部是溢美之词或互相攻讦。把优缺点做记号，能写上旁批就更好了。学生一开始若不会写或不敢写，教师可收回，再统一作批注。其次，每组推荐几篇（注意不一定都是推优，而且每次所推荐之人应尽量不要重复，给每个学生平等的机会），在班内交流。请作者谈自己的写作缘由和独特感受，再请同学交流这篇文章的优缺点，教师在此基础上适当地做评补充。作者在自己认为的优点（当然是指同学们也基本能认同的部分）和同学指出的优点部分打钩；在自己觉得不满意和同学指出的存在问题的地方作记号，课外再认真修改。修改后拿给教师再看一遍，或好好收藏，有觉得特别满意的也可给文学社、报社投稿，或请教师帮助推荐投稿。

“阅读重理解归纳，以求了解写的什么，写作则着力构思铺陈，旨在探索怎么去写。”［4］两者是相辅相成的，不可孤立，能安排在同一节课的尽量安排在一起，不能安排在同一节课的也应安排在上下节，两者间不可隔离太远。若等一单元结束后或几单元后再来练习，显然效果会大打折扣。阅读要读出自己的独特理解感悟，写作也要写出自己的独特理解感悟。唯有如此，方能让阅读与写作互相促进，同步提高。

［1］钮勤章.阅读教学与作文教学互动模式研究［J］.语文教学与研究，2005（10）.

［2］魏萌.浅谈阅读与作文教学的双向互动［J］.课程教材教学研究：教育研究版，2010（3）.

［3］吴秋瑛.浅谈中学语文阅读与写作教学的互动［J］.中华活页文选：教师版，2011（12）.

［4］孙晓媛.浅谈阅读和写作双向训练［J］.青海教育，1996（12）.

（责任编辑：石修银）