以导促学 互动共生——社会建构主义视野中的课堂

鲍道宏（福建教育学院，福建福州350025）



以导促学互动共生
——社会建构主义视野中的课堂

鲍道宏
（福建教育学院，福建福州350025）

社会建构主义认为，社会性的客观知识是个体主观知识建构过程的中介，知识只是一种社会约定，社会微观和宏观背景与学习者自我内部建构相互作用，不可分离，彼此促进，相互统一。社会建构主义视野中的课堂，强调“学习中心”，把“学生发展”作为课堂教学的根本目标，教学蜕变为“导”，目的在于“促学”。以“导”促使课堂教学过程中各关系主体的互动与沟通，最终实现共同生长。

社会建构主义；课堂教学；教学方式；变革

社会建构主义作为一种哲学、心理学理论，是哲学、心理学发展渐进的当代形式，尤其是对杜威、皮亚杰、维果茨基等哲学心理学理论的继承与发展。与建构主义大家庭其他成员相比，它不像激进建构主义那样过于热衷学习者个人建构，甚至否认知识的社会历史“约定”性；也不像认知信息加工论那样，继续信仰知识的客观性。社会建构主义相信，知识的本质是社会建构。学习者知识、技能、经验与情感等获得，不是简单地像接受“货物”一样从外部接纳，而是学习者带着自己全部的原有经验，在特定环境中与学习对象多方位、全面互动产生新经验的过程与结果。因此，学习不能仅仅是“听讲”的过程，真正深度的学习需要学习者全方位参与，在“做”中学，在“思”中学，在“解决问题”过程中学，在“共同体互动”中学，以及在“情境”中学。正如杜威指出的，“教育过程的基本要素是未成熟的、未充分发展的人（an immature，undeveloped being），和在成人的成熟经验中具体体现出来的确定的社会目的、意义和价值。教育过程就是这些力量适当的互动（the due interaction of these forces）。”［1］可见，强调教学过程中“学生学习中心”地位，但并不能由此得出“教师将处于这个中心边缘”的结论。事实上，学生学习中心地位的有效落实，必然有赖于教学过程中教师的安排、管理、推动、帮助与保护。

一、“导”的目的：“促学”

教学过程中，“导”是一种教学的手段，一种姿态。在社会建构主义者看来，“知识的社会建构是一个循环的过程，即个人的主观知识经过人际交往的社会过程”。“个人所具有的主观知识其本质就是内化了的、再建构的社会性知识。”［2］为此，社会建构主义认为，学生发展必须基于学生与各类关系对象互动中产生的深度学习，提倡“学生学习”成为课堂活动的中心。当然，课堂里的学生学习不是一种自发状态的学习，面对浩瀚、复杂的课程内容与数量庞大的学生的发展任务来说，学校、教师是这一中心活动不可或缺的要素，但原有意义上教师的“教”，必须转到服务学生“学”与促进学生“学”上来。这样，“导”就成了社会建构主义者眼中“教”的十分恰当的比喻。因为，“导”的作为者在深知自己重大责任时，同样深知自己必须有所为有所不为——即使在“有所为”的时候，也时刻准备退出课堂的中心，“不再作为”，为“学”的活动腾出必要的空间，为学生主动探究与深入互动提供必要的时间，以保证学生充分发展得以实现，从而最彻底地实现“导”的价值。

二、“导”的方式与策略

“导”的方式与策略多种多样：从教学过程不同阶段上，可分为“学”前“导”、“学”中“导”与“学”后“导”；从“导”的功能上，可分为提示方向、提出起点、提供支点、提醒反馈等等类型。与此相应，也有不同的方式与策略。为行文简捷，我们仅从功能上讨论“导”的方式与策略，阐述以导促学，互动共生的社会建构主义课堂教学原理。

1.为“学”提示基本的方向

由于学习者“未成熟”“未充分发展”的特点，在面临新的学习内容时，其学习活动往往表现出某种盲目性。这一点，因学科不同而有差异。语文课程之外，一般学科课程，学习内容与所欲达成的课程基本目标比较切近，学习者学会了眼前的内容，往往也就逼近了目标，学的基本方向较易把握。而语文课程的情况往往比较复杂，学习者很难在学习当下的内容时把握住自己发展方向，即很难随着学习活动展开，“自然地”逼近课程教学目标。以语文课程中核心部分“阅读”为例。众所周知，阅读课程的展开，总是以一篇一篇递相连接的课文出现的。学习者面对的是显而易见的“课文”，易于接近的往往是“课文”表达的内容。然而，课文内容虽不能说与语文课程期待学习者达成的目标无关，但显然不是一回事，往往有很大距离。比如，韦应物的《滁州西涧》，描写滁州某一山涧，春雨之后，涧水急湍，野渡寂寥，空舟自摇的画面，抒发了“自己虽怀知者之忧，但自愧无能，因而仕宦如同遨游，悠然无所作为”的心情。［3］然而，这首诗，现行人民教育出版社编写的义务教育语文课程标准实验教科书（以下简称“人教版”）《语文》将其编入七年级下册，江苏教育出版社编写的（以下简称苏教版）《语文》将其收入三年级下册。两者相差四年，课程目标自然相差甚大。义务教育课程标准规定，在3-4年级，“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。”［4］在7-9年级，诵读古代诗词，“能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”［5］其间差别不难想见，具体到教科书层面，差别自然更加明显。但是，“未成熟的”学习者面对同一首诗，很难把握学习的方向与程度。这样的情况在语文课程中不胜枚举。再如杨绛先生《老王》，“人教版”编入八年级上册，“沪教版”将其编入高一下册。这种差别意味着什么？意味着同一篇课文，不同的课程设计者借助它要发展培养学生的语文能力（包括更为丰富的其他目标）是不同的。由此我们推出，学习者在初中与小学学习学习《滁州西涧》，要达成的目标有别，在高中与初中学习《老王》，要完成的任务不同。事实上，一篇文章内容，不管放在何处，都有相当的稳定性，收入语文教科书后，它便成了课文，放在不同的地方，为不同的语文课程目标服务，就会从这篇课文的“形式上”选择不同的内容作为“课程内容”，由于“课程内容”多是文章的形式，对学生而言，这种形式，除字词之外（其实有些字词中也有隐含的意义与用法），都较为隐秘，学习起来不容易把握，这就需要“导”为其提供基本的方向，实现学生与学习内容的有效互动。

2.为“学”寻找合适的起点

相对于“未成熟的、未充分发展的”学生，教师无疑具有关于“学习对象”的知识技能等“闻道在先”的优势，对学生向何处发展、怎样发展也具有“术业专攻”的条件，他（她）是“体现出来的确定的社会目的、意义和价值”的代表与阐释者的一员，也是对儿童生理、心理特点具有较为丰富积累的专业工作者。此外，在教学过程四要素即“教师”“学生”“教学内容”与“教学环境”中，“教学内容”与“教学环境”是以非在场的生命体形式出现。其中包含的生命意志、情感与智慧等，是以符号或制度等形式出现，这一性质决定它们在现场的主动性有限。教学内容选择、编排过程中，尽管专家焚膏继晷，在连续性、顺序性与整合性①连续性，指课程中某一技能是一重要目标，在课程内容安排上，必会反复、连续地出现，以让学生反复、连续地练习；顺序性，要求每一后继出现的课程内容要建立在前面的内容基础上，同时又有更深、更广泛的要求；整合性，是指课程内容的横向关系，即某一课程出现的内容，要与其他课程中出现的这一内容相统一。参见（美）拉尔夫·泰勒：课程与教学的基本原理［M］.施良方译，瞿葆奎校，人民教育出版社，1994年版，第67-68页。等方面作周密的安排，但课程内容在面对学生时，表现出“不连续”“无顺序”“未整合”的情况也时时可见。这里，既有课程专家设计的疏漏，也有学生受限于自身知识、经验与能力，看不见课程内容的连续、顺序与整合特性所致。无论哪种情况，都决定课堂教学中，学生学习的起点置于何处，需要得到教师的指点。

社会建构主义认为，学习是学习者在特定社会历史文化背景下，与他人、环境的互动中，主动建构知识的过程。就教学过程现场而言，四要素的互动，主要是教师、学生对前两种要素的主动接触、认识并加以选择性的内化。凡此种种，决定教师在推动“学生学习中心”课堂建构过程中不可能、也不应该仅仅是一个维护秩序的管理员。社会建构主义在承认激进建构主义所强调的学习是“学习者的主动建构”这一观点之外，“更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、驯化发生的、彼此促进的、统一的过程。”［6］因此，在促进学生学习的课堂教学活动中，学习者从何处、向何方、至何时与怎样达到获得深度学习的互动，教师的作用非同小可，非同寻常。不论是早期社会建构主义先驱维果茨基“最近发展区”理论，还是皮亚杰学习的顺应内化理论，都对学习者原有知识经验状态给予高度重视，并构成其理论基石。这就要求在教学面对新知识时，教师要帮助学生寻找他们既有的与新知识相关的知识与经验，以此建立合适的学习起点。

以“人教版”七年级下册数学课“二元一次方程组”一节教学为例，教师首先从两道一元一次方程求解练习开始，复习七年级上册“一元一次方程”的特点与解法，在此基础上，进入“二元一次方程组”特点与求解问题，以此唤醒学生原有知识经验，顺势导入新的学习内容，为学生跨越最近发展区奠定基础。再如，“人教版”高中语文必修二课文《氓》的教学，如果不从九年级下已经学习的两首《关雎》与《蒹葭》入手，结合《氓》阐述风、雅、颂、赋、比、兴，归纳《诗经》六义，而是首先抛出“《诗经》六义”概念，再从《氓》中找出对应的例证，就显得极为唐突。总之，新内容的学习如果找不到原有知识经验链接，教学就极易沦为灌输。

3.为“学”提供可把握的支点

辨清了发展方向，找到合适的起点，课堂教学就有了良好的开端，但对教学活动而言，从起点到全部教学目标落实，其间还有很大差距。教师如何在这个过程中为学生提供可把握的支点，仍是值得关注的问题。社会建构主义不仅把学生学习视为学生主动的建构，同时注意建构的交互性，即在学生主动建构过程中与学习对象、学习伙伴及学习环境的互动。课堂中的学生学习，不是回避教师的“教”，而是希望教师的“教”能在学生“学”的过程中提供必要的支点。所以，社会建构主义课堂教学的基本观点是“基于问题的学习”“抛锚式学习”与“情境学习”。在社会建构主义者看来，教学过程中，“搜集并发现到达目标的途径远比简单地被告知正确答案更为令人高兴和满意”。因为，教师的任务，与其说是向学生提供“正确的”的知识与结论，不如说提供一个正确的方向与适宜的学习环境，让学生在处理“真实问题”的任务下，不断与文本、环境、教师或同伴互动，实现多向、深层的沟通。学生在互动沟通中，不断体悟知识的丰富意义，把静态的结论逐渐演变为灵活的技能、情感与智慧，从而克服惰性知识的产生。正是在通往到达目标的正确途径上，学生的“做中学”，才能不断促进外在知识的内化与活化，实现学生的深层学习。

但是，不可忽视，不管是建构主义倡导的“基于问题的学习”“抛锚式学习”，还是“情境学习”，都要求教师提供合适的“问题”，有力的“锚点”与可行的“情境”，发挥不可或缺的“导”的作用。在这种新的教学过程中，相较于传统的课堂教学，教师空间上的位置不再那么显赫，“教”在时间上的份额也大大缩短，但是，教师的作用不仅没有降低，反而大大加强。在社会建构主义课堂里，教师作用的“强化”，体现在教师对知识本质的理解，对教学目标复杂性的认识，对设计问题的提炼，对学习情境的选择与组织，还表现在对学生学习结果反馈的及时与准确。凡此，都凝聚到“导”这一焦点上来。“导”不同于以往意义上“教”的关键处在于，它基于对“学”的充分信任，对“学”的特点与价值的充分肯定，并在“导”的时候，时时为减弱“导”、撤退“导”作出谋划与准备，一俟时机成熟，并把“问题”交给学生处理，果断地从学生“学”的活动中抽身出来。

三、结论

社会建构主义作为建构主义大家庭一员，具有建构主义派别的基本理论主张，否认知识的客观性，强调学生在学习过程中的主动、积极的建构，从而获得知识的“个人”意义、情境意义，避免惰性知识的产生。与激进建构主义不同，社会建构主义也承认知识的相对稳定性，即知识在一定的历史文化时期的“临时性约定”，从而十分重视包含历史文化与教师等因素在学生课堂学习中的作用与价值，不赞成“学生中心”“学生为本”的口号，而把“学生学习”作为课堂活动的中心，把“学生发展”作为课堂教学的根本，这绝不仅仅是词语翻新，而是基本信仰与理论的分歧。社会建构主义认识到，课堂教学过程中，社会历史文化结晶的知识与学习者的隔阂，学习者相互间的隔阂，学生与教师的隔阂，课堂生活与社会真实生活的隔阂等等，给学生发展带来重重障碍。因而，社会建构主义深信，打破这重重阻隔的关键，是学习者自身学、思、论、做等行为。但由此带来的教学主张不是弱化教师作用，相反，是从另一更高层次向教师提出挑战，需要教师将传统意义的“教”，转变为新的环境中的“导”，唯有如此，才能真正启动学生自己“学、思、论、做”的行为，才能真正帮助单个学习者与课堂活动的各种关系体展开充分互动、进行有效沟通，从而推动学生获得生动地发展。

这种发展，不仅对学习者的学生个体具有关键性意义，使其获得新的生长，也有助于其他伙伴学习者获得新的生长，同时，也因为他们的生长，激活历史文化等精神资源的生命，使其获得新的意义与价值，教师的专业生命也因此灿烂。这样，以导促学，促使课堂教学过程中各关系主体在互动中实现共同生长。

［1］John Deway，The Child and the Curriculum，Chigago：The University of Chigago Press，1902：4.

［2］高文，裴新宁.试论知识的社会建构性——心理学与社会学的视角［J］.全球教育展望，2002（11）.

［3］俞平伯等.唐诗鉴赏词典［M］.上海：上海辞书出版社，2004：696.

［4］教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012：10.

［5］教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012：16.

［6］高文.维果茨基心理发展理论与社会建构主义［A］.建构主义教育研究［C］.北京：教育科学出版社，2008：42.

本文系2015年度全国教育科学“十二五”教育重点课题“基于学习共同体创建新型优质学校的实践研究”（项目编号：DHA150347）阶段性研究成果。