作为民主体验的教学——公民教育的课堂实施路径

余晓汉

（北京师范大学教育学部，北京海淀区100875）



作为民主体验的教学
——公民教育的课堂实施路径

余晓汉

（北京师范大学教育学部，北京海淀区100875）

摘要：课堂教学是开展公民教育的重要途径，因而教学体验成为影响公民教育实效的重要一环。在现实生活中，由于各种因素的制约，教学并不能作为一种民主体验，这势必影响到公民教育的实效。因此，如何构建一种作为民主体验的教学就成为当今公民教育课堂实施必须思考的问题。

关键词：民主体验；公民教育；民主基因

一、民主是如此的脆弱

培养具有民主精神的现代公民，使其能够在现代社会中过民主的生活，这是现时代公民教育的宗旨。这一宗旨的实现有赖于学校教育、家庭教育和社会教育的合力，在这其中，学校教育的作用，尤其是作为学校教育中心环节的课堂教学所发挥的作用尤为重要。民主“必须根植于各种形式的实践，作为学习和产生一种积极的公民意识的时刻和场所。”［1］课堂教学必须给学生带来一种民主的体验，使民主的基因通过民主的教学体验融入到学生的生命中，才能真正培养出民主社会的具有民主精神的公民。独断式的教学设计所带来的极权主义的教学体验，不仅会导致知识教学的无效，更会为社会训练出具有独裁主义信仰的信徒。以下是一个被广泛引用的案例：

1967年4月，美国加州帕洛阿尔托市库柏莱高中历史老师罗恩·琼斯的课上，一个学生提了一个问题，“为什么德国人声称，对于屠杀犹太人不知情?为什么无论农民、银行雇员、教师还是医生都声称，他们并不知道集中营里发生的惨剧？”

罗恩·琼斯思考了下，一时无法给一个标准答案，为了让学生们亲身体会到纳粹极权运动的来源形成，他大胆设计了一个行为实验，他让班里的学生们模仿纳粹党徒，逐渐发起了一个以他为中心的极权运动，事情的发展超乎他的想象，越来越多的学生主动要求加入，集体主义带来的巨大魅力让大家不能自拔。

第一天。琼斯按时来上课却不同以往，他命令学生听课要姿势端正，抬头挺胸，姿势端正，双手背后，回答问题要先尊称“琼斯先生”。

第二天。琼斯走进教室，同学们都坐的笔直，聚精会神，充满期待。琼斯在黑板上写下两行字——纪律铸造力量，团结铸造力量。他还做了个手势，并把它定义为班级的问候礼，只要用这个手势就能表明自己的身份。

第三天。有很多其他班级的学生也跑来听琼斯的历史课，从30人涨到了43人。琼斯给每个学生发放了身份卡，并各自分配了任务，其中3人被委以重任，专门报告不遵守他制定规则的人，最终却有20人像他告密。这一天结束，琼斯的课堂已经塞进了200人。第四天。琼斯感到事态正在失去控制，他在考虑现在怎样才能顺利终止此次试验。

第五天。同学们都按照指示到礼堂集会，向讲台上的琼斯整齐的敬着礼。琼斯打开电视，什么都没有显示，但同学们依然耐心的等待。屏幕上除了雪花别无他物。学生们仍然等待着。他们已经习惯了纪律和服从。一小时后，终于有人问道，不存在什么领袖，对不对？琼斯开始讲话，不再大声、严厉，而是柔和、带着自责：“没错，但我们差一点就成为了优秀的纳粹。”

即使是独立思考个性鲜明的美国中学生，仍不能自拔的投入到这场疯狂的运动中去，即使若干年后作为事件的当事人，那些学生仍有部份持保留态度。不能不发人深省！*

虽然案例中也揭示出从中学生加入的动机反映了家庭的冷漠、社会的堕落、校园的颓废，这些社会原因才是极权主义存在的基础，但是我们仍然需要不断反思，在我们的学校教育和课堂教学中能找得到民主吗？就课堂教学而言，我们给学生带来的是一种民主体验吗？

这是一个真实的教学试验，它告诉我们一个事实，民主和独裁相距其实并没有那么远！从行为学上来讲，在教学过程中教师的行动会被学生的行动所效仿，而学生在教学体验中的行动恰恰是他初始的自主行动，这一自主行动的模式必将成为他走出校门步入社会所进行行动的范式。虽然学生是自我发展的个体，但是教师在教学中的行动会像导体一样传递到学生的行动中。因而，现代社会中公民教育所呼唤的行动力深受学校课堂教学体验的影响。专制式的教育体验是在泯灭学生心中的民主精神。正如杜威所言：民主主义和教育有相互的关系，因为不但民主主义本身是一个教育的原则，而且如果没有我们通常所想的狭义教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不上发展，教育不是唯一的工具，但它是第一位的工具、首要的工具、最审慎的工具［2］。

与他们的父辈和祖辈相比，现在的年轻一代生活在一个支离破碎的世界，信念、价值观、宗教信仰、生活条件、理想及生活方式呈现出多变性、复杂性、多元性、支离破碎、充满矛盾和冲突［3］。现在的孩子出生在一个能在一个有限的范围内体现生活中的各种可能性的社会中。民主的基因如果说有，也会因为独裁式的教育教学体验而变得极其脆弱。因而现代社会中的公民教育需要学校教育中具有民主体验的教学才能实现。

二、作为民主体验的教学

教学体验是教师和学生在教育教学环境中，依据双方建立的情感关系而展开的有意向性的教学行动中所获得的个人的真切感受［3］。这一体验过程，是公民教育造就民主社会公民的必由之路。具体来看，民主的知识、民主的情感、民主的精神和民主的行动力可以，而且也只能经由作为民主体验的教学实现。

（一）教学体验与民主知识

民主生活所需要的知识是公共知识，这可以通过教学情境的意向性设计提供给学生学习，同时在师生互动体验中各自生成关于民主的“个体知识”。很难想象通过专断的教学方式、独裁的教学体验可以使学生真正理解民主的公共知识，并形成自己的个别知识。

（二）教学体验与民主情感

对于学生个体而言，学生被“沉浸”于独断式的教学中，熟悉、理解、认同这种独裁式的教学体验，并从中体会到所谓“接受和服从”的乐趣，他自然会对现实生活中的民主产生“反感”，甚至厌恶“民主”，这可以视为教育教学的失败。而作为民主体验的教学，可以通过提供丰富的教学资源、设计不同的活动，在民主的氛围中，让学生充分获得民主的乐趣，丰富他们的民主情感，这是公民认同民主的重要组成部分。

（三）教学体验与民主精神

民主的精神是认同民主理念的最高抽象。造就具有民主精神的公民也是公民教育的主要目的。在教学中，通过创设民主的教育情境，构建民主的师生关系，形成民主的师生、生生互动，民主的精神将进入到学生的心灵、融入到学生的生命，民主的基因将变成学生灵魂的组成部分。

（四）教学体验与民主行动力

民主生活所需要造就的公民是在具有丰富民主知识、认同民主、具有民主精神的公民，同时他应该也是具有较强民主行动能力的公民。而民主的行动力通过在民主的情景中，经由民主的氛围，由学生通过民主的师生互动中观察学习而来。正因为此，学校和社会的关系进一步融合。

*2008年，德国导演丹尼斯·甘赛尔将其改编成电影《浪潮》搬上了银幕，除了把地点从美国换到德国以外，基本保持了整个事件的真实性，影片在当时引起了较大反响。

作为民主体验的教学，应该让教学体验走向深处，变成学生的生命体验和心灵体验，应该让民主的种子播种到学生的灵魂深处。

三、实现民主体验的教学的路径

教学是由教师的教和学生的学所共同组成的活动。教学作为一种活动，既是一个封闭的环节，即主要是师生双方互动的过程，同时也是一个开放的环境，即它要受到学校乃至整个教育系统的影响和制约。因而，欲让教学成为一种民主的体验，需要我们从多个方面入手：

（一）教师作为“民主”的信徒和导师

民主是现代社会的基石和基本价值取向，作为现代社会中的教师，民主的精神应该成为教师的信念和信仰。在某种意义上，是否具有民主的信念信仰应成为传统教师和现代教师的重要分界线，民主精神的教师是教育现代化的题中之义。作为民主的信徒，教师应该坚信民主在现代社会中的价值和意义，坚信民主所蕴藏的巨大变革力量，坚信民主的制度和安排的重要性。作为“民主”的导师，教师一方面应该具有丰富“民主”知识、理解、认同民主精神，并能积极参与到现实社会的民主生活中去；另一方面，又能从历史的和现实的角度将民主放置于人类社会的发展进程中，不断反思民主的内容与形式，批判性地运用民主。就教学来讲，这就需要教师用民主的精神再造一个“民主”的课堂，并且通过自身的“民主”形象，有意识地唤醒学生的权利意识和民主潜能。

（二）教学规则作为民主制度的再现

教学规则是教学所应该遵循的规范，它规范着教师和学生的互动，也影响着师生教学的体验。教学规则虽然有一些属于实践中创生出来的隐性规则，但更多地是由学校乃至整个国家教育体系所提出的强制性的规范。如果这些教学规则本身是反“民主”的，那么这势必会影响到教师和学生的互动，势必会影响到民主的教学体验。实际上，从学生层面来讲，教学规则是受教育时期，学生接触到最多的关于“社会”的制度安排。如果学生日常接触到的都是“反民主”的规则，民主的精神是很难真正融入到学生的心灵中。因此，需要不断反思课堂中我们所设计的各种显性教育教学规则以及师生交互中生成的隐性规范。

（三）教学评价作为民主评价的体现

评价作为一种用某种标准进行衡量判断的活动，其本身既具有奖惩的功能，也具有指引和教育的功能。教学是有目的地对象性活动，教学目的的达成是通过教学评价来考量的。因而师生互动和教学体验深受教学评价的影响。教学中，无论是知识的评价、情感的评价，抑或道德素养的评价，应该闪现出真正的民主精神，评价的标准在追寻科学性的同时应该为价值性和情境性留下地盘，评价的方式应该是多元性的而非独断性的，评价的主体应该在尽可能的情况下包括更多的利益主体。

这是一个不确定的时代，不确定时代下的民主再造有赖于学校教育的“民主”意向性，有赖于教学的“民主”意向性。作为民主体验的教学应该成为我国公民教育再生产图谱中的重要内容。

参考文献：

［1］皮埃尔·卡蓝默.破碎的民主——试论治理的革命［M］.北京：三联书店，2005.

［2］杜威.人的问题［M］.南京：江苏教育出版社，2006.

［3］范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2001.

中图分类号：G415

文献标识码：A

文章编号：1673-9884（2016）03-0001-03

收稿日期：2016 - 02 - 01

作者简介：余晓汉（1982-），男，山西大同人，北京师范大学教育学部2014级博士研究生。