表现性评价在《品德与社会》课堂的应用研究

（邵武市实验小学，福建邵武354000）

表现性评价在《品德与社会》课堂的应用研究

吴耿华

（邵武市实验小学，福建邵武354000）

表现性评价介入课堂教学，关注是过程，是对课程与教学体系、学习体现的反馈回路。教师评价应用应明确评价目标与标准，善于运用评价的工具与载体，形成评价的归真与反馈，给学生搭建一个成功、互动的平台，让学生自主发展。

表现性评价；目标；工具；反馈

小学《品德与社会》课程的评价偏重知识检测性质的纸笔测试，无法完全满足小学《品德与社会》课程的要求和学生品德发展的需要。课堂中，如何对复杂知识运用及技能、情感态度价值观展开表现性评价，并且让这一评价成为课堂的另一生长极，成为我们当下对评价尝试的着力点。本文尝试通过评价相关理论支撑，结合一线实践的案例，呈现出表现性评价介入《品德与社会》课堂中的课堂形态与操作的思路与关键点。

一、案例呈现

五年级《品德与社会》上册《江山多娇》教学课堂中，表现性评价的运用。活动：祖国好似聚宝盆——领悟江山丰娆

1.畅想神游，一次说走就走的旅行

师：通过前面的学习我们发现我国地势是西高东低，地形齐全多样，造就了我国那如画的江山。我们一起来一次说走就走的旅行吧！我们现在就规划一下我们出行的线路吧。老师有个小要求：不计旅途时间，不管出行方式，设计不同的旅游线路。

师：前面的学习告诉我们许多线索，我相信同学们让这次旅行成为现实。那你们认为做到什么算是饱览祖国大好河山啊？（通过各种地形、准确标注特产——小结：统筹选择）如果小组里出现不同的意见，我们得怎么做呢？（生答）其实老师还有个要求，在小组内每个人都是小组成员，可以提出意见也可以提出质疑，众人拾柴火焰高嘛，所以积极参与，也是我们能不能拿到最佳小组的关键。（团结合作）

师：小结优胜标准——一个有意义的名字，经过的地形最多，建议带个特产。小组同学准备好了吗？请各小组打开资源包及评价表，选好发言人，一起说走就走的旅行吧！

2.以情带学，一次且行且评的合作

教师下组指导，提供帮助。

3.小组汇报，一次来自未来的畅游

[作业设计]请大家实地观赏或是网络搜集等方法领略我国的世界自然遗产，一人或一个小组为我国一处世界自然遗产做份小报、画幅图、写篇文章、唱首歌……

二、表现性评价在课堂中的“关键点”

1.明确评价的目标与标准

评价目标作为评价活动的基石，具有强烈指向性。目标的设定可以是教师根据学生学习、年龄等实际及学习情境设定；也可以与学生共同协商来确定。表现性评价的目标有自己独特的一面，它一般是在学生参与情况下产生的。由于表现性评价所评价的不仅是知识与技能，更多的注重于能力与情感、态度、价值观等质化评价的内容，所以目标明确，还必须让质化评价具有操作性，也就是让评价标准更细致、更易观察、更具有统一标准。在这个表现性评价介入的活动中，笔者根据儿童年龄特征，设置“一场说走就走的旅行”这种情境化评价活动，营造一个真实的评价情境，引出学生们对评价任务的兴趣，促进评价真实性。接着师生共同制定评价标准——统筹选择、团结合作，让表现性评价的目标更加明确；评价表的三个等第细化，让评价成为生生之间的自主评价可以操作的活动。学生学习的伙伴，除了教师，还有同学。同学与自己在课堂及整个学习活动中朝夕相处、全程参与，让他们共同参与到评价中来，将在学生品德形成过程中一路同行、相互砥砺，有益于学生参与课程学习和良好品德的形成。

2.运用评价的工具与载体

表现性评价主要是以真实的活动或是真实的情境为平台，这与《品德与社会》中的实践性、开放性、活动性相辅相成。一般表现性评价的工具有：结构性表现测验、口头表述测验、项目或活动测验，以及模拟表现、实验调查、扩展型项目等。在实际运用评价工具时，要注重各种工具独特的指向性，以评价目标为导向，恰当选择合适的工具与载体。在以上案例中，笔者嵌入了三种表现性评价测验：结构性表现测验、口头表述测验、活动测验。“一场说走就走的旅行”这个活动前半个活动就属于活动测验的范畴。它在课堂中，着重对于学生前面学习的地形知识、不同的地形会产生不同的物产这两个知识点掌握情况、初步统筹能力、团结合作能力进行了整合评价。而后期的汇报则属于口头表述测验范畴，它关注的是学生在合作学习下，对思维过程、文学素养、运用口语等方面进行评价；课后作业就属于项目测验的范畴，当然笔者基于学生的实际，在项目测验的设置上简化了许多。如果设置成：请你对我国的世界自然遗产做一份人土风情的小报告。那评价的综合性更强，测验能力的范围就更大。

在实际教学中，活动作为评价的载体，表现性评价工具一般只存在一种，有时几种工具并存、结合运用。在选择中，我们除了要明确评价目的外，还考虑着学生的各种实际，如认知、能力发展水平、地域性差别等因素，使表现性评价更加准确、教学更具实效。教学实践中可以看到，多元化的表现性评价工具使用，让《品德与社会》的课堂更加富有生长点、富有魅力；学生学习目标更加明晰，互动更有活力；教师的教学行为更具实效。

3.形成评价的归真与反馈

如果评价止步于评价的结果，那么评价就不是教育的一部分。在教育教学中，无论是何种评价，归根到底还是在于对评价结果的真实而有效地评估，从而做出下一步教学与学习的方向判断。这样才能形成“课程—教—学—评价”一体化的循环互动式教学程式。“归真”是我们在评价中首要注意的内容，在评价过程中，由于活动情境、学生个体等周边各种因素的干扰，有些评价的指标会出现失真或偏离的情况。如，鉴于现在大多数学校仍存在的“大班额”现象，在小学《品德与生活》课程进行的过程中，一定有教师观察不到的方面，若仅由教师一人对每一个学生的学习进行评价或仅由学生进行自评，难免存在片面性。再如，因为学生年龄较小，一些学生可能由于好面子而出现对自己的评价并不客观的现象，导致教师无法获得最真实的学情反馈，进而对学生进行有针对性的指导。教师在这时就要及时对评价的真实性做出判断，扰乱反正或纠偏转向。其次“反馈”是形成性评价的关键，这种反馈需要及时并且准确地对下一步教与学的内容或方法进行调整，形成教与学、课程、评价的反馈回路。在上述案例中，孩子在选择旅游线路时，选择了家乡的一个景点，这个景点属于小区域地形中的平原，这在四年级下册《我的家乡在哪里》的课程中有学习过。而我们的家乡在前一课的学习中，我们把它界定主要的地形是丘陵。为此，学生在合作学习中产生了争执，这位同学言词凿凿地说他看到过景点介绍是平原地带，而组长及大多数组员通过前面的学习认定为丘陵，于是汇报时就界定为丘陵地带，并这个同学“团结合作”这个项目的评定为“C”。笔者认为这里的表现性评价是成功但不准确。最重要的是教师是否能对评价的过程了解就成为了能否反馈形成循环互动式教学的关键。这里有两个可以为下一步教学与学习的点：1.对于课程螺旋上升的内容没能够把握；2.合作学习中，存在不同意见与团结合作的关系。为此，在下一课《祖国的宝岛台湾》的教学中，笔者就设计了“我在宝岛台湾的上”，让学生选择平原、山地、高山等，择机对小区域地形进行讲解，厘清主要地形与小区域地形的区分。对于“团结合作”中评定的“C”，笔者在小组指导时，对小组的“理解与尊重他人”“合作中如何保留意见”等方面进行了探讨。笔者明确表达：见解发生分歧的是合作学习中的常态，表扬了学生强烈的自主探索、与他人交流的愿望达成，正是因为有分歧我认为我们小组的合作学习中“积极参与”这个项目大家可以得“A+”,而不同意见并不代表没有团结，所以评价中“C”不仅要取消，还得表扬。当然“当大多数人不同意，自己可以保留意见，坚持并且不断去探究甄别对错”这个方向也在交流之列。这就让评价反馈成为了学生下次合作学习的高度与范式。这才让表现性评价不仅仅有“课程—教—学—评价”的状态，还可以有“课程—评价—教—学”或“评价—课程—教—学”这种生生不息的课程生命力。

总之，在教学过程中，笔者力求通过形成性评价中表现性评价达成某个或几个素养点全面和客观的评价，给学生搭建一个成功、快乐、互动的平台，让学生在自主发展，成为“全面发展的人”。

［1］教育部.品德与生活课程标准（2011年版）［S］.北京师范大学出版社，2012.

［2］吴维屏.小学品德与生活（社会）课程与教学［M］.北京：中国人民大学出版社，2010.

［3］田一，郭立军.基础教育阶段学生核心素养评价体系研究的初步思考［J］.北京教育（普教版），2016（2）.

［4］刘飞.表现性评价：一种值得重视的学业质量评价范式［J］.新教师，2016（9）.

［5］徐星.透视形成性评价——形成性评价在美国［J］.上海教育，2016（2）.

（责任编辑：林文瑞）