我国的印度职业技术教育研究文献综述

2016-04-16王丽华

阜阳职业技术学院学报 2016年1期

王丽华

我国的印度职业技术教育研究文献综述

王丽华

（广安职业技术学院科研处，四川广安 638000）

印度职业技术教育是我国比较教育研究的重要对象之一，也是我国职业技术教育可以学习借鉴的重要参照。自上世纪80年代以来，我国对印度职业技术教育的研究主要集中在构成成分、历史发展进程、师资、管理体制、特点、问题、个别类型等方面。总体上，我国的印度职业技术教育研究文献少而单一、时间久远、研究范围狭窄、研究层次浅显，存在较多缺陷和空白，亟待拓展研究范围，深化研究层次。

印度；职业技术教育；文献综述

改革开放以来，随着我国职业教育国际化视野的拓宽、中印重新崛起和两国关系的持续升温，我国对印度职业技术教育的研究逐步从无到有，从少到多，研究成果形式也逐渐呈现多样化趋势，研究人员也从外交人员向教育界学者、专家和教师扩展，研究内容、方法、视角、思路也不断创新，深化了我国对印度职业技术教育的了解，为中印两国职业技术教育的交流与合作提供了动力，为我国职业技术教育提供了新的学习借鉴对象。为能更好地利用已有的研究成果，推动我国印度职业技术教育研究进一步深化和细化，有必要对我国学者有关印度职业技术教育的研究文献进行分析，梳理已有研究文献聚焦的主要领域，分析其特点和缺陷，揭示其努力方向。

一、我国印度职业技术教育研究文献的主要内容

通过中国知网CNKI检索和笔者的精心筛选，1900—2015年间我国研究印度职业技术教育的相关文献共有40篇，其中期刊论文32篇，硕博学位论文4篇，报纸报道3篇，会议论文1篇。另外还有著作1本[1]。现有文献的研究内容，主要涉及以下七个方面：

（一）印度职业技术教育体系的构成

大多数文献都认为，印度基本形成了一个比较完备的、包括不同层次构成成分的职业技术教育体系，具有多层次、多渠道、多类别的特色。对于印度职业技术教育体系的构成，不同学者在不同时期、从不同的角度出发，有不同的观点，主要有以下五种构成观：

1.狭义和广义构成观

狭义的观点认为印度职业技术教育专指印度中等教育职业化，广义的构成观十分宽泛，将正规和非正规的、从基础教育后到第三级教育的所有层次的教育和技能发展都纳入印度职业技术体系。[2]

2.学历层次构成观

这种观点认为印度的职业技术教育有中等层次和高层次之分，前者主要包括中等教育职业化（即职业学校）、综合技术学校、工业培训学校、正规教育系统以外的职业培训学校，后者指大学层次的技术院校和综合技术学校最后一年的技术员证书课程。[3]印度大学前的职业技术教育包括普通教育的职业化、技工培训和技术员教育，大学后的职业技术教育主要指工程技术教育。

3.办学主体构成观

这种观点认为印度职业技术教育体系主要分为两大部分：学校职业技术教育，企业与社会的职业技术培训。学校职业技术教育包括普通教育中的中等教育职业化（主要实施机构为职业学校(Vocational School）和专门的职业技术教育工业训练学校(Industrial Training Institute)和综合技术学校(Polytechnics)，印度的高层次职业技术教育机构主要是工学院和技术学院以及部分综合技术学校实施的中等后技术教育。企业职业培训主要是徒工训练和高级工的培养，社会职业技术培训特别是指残疾人、妇女的职业训练。可见，这种观点同时掺杂了学历层次构成观。

4.类型构成观

这种观点认为，印度职业技术教育系统由职业教育、职业培训和技术教育三个不同部分组成。[4]同时这种观点认为：“在印度，职业学校和工业训练学校属于职业教育，综合技术学校属于技术教育。”[5]

5.管理部门构成观

彭慧敏从管理部门角度出发，认为印度职业教育与培训计划主要有以下几类：教育部门负责的职业教育和培训计划包括技术、工业、工艺学校，高级中等职业教育，技术员教育；劳动部门管辖的培训计划包括工匠培训计划、学徒培训计划、高级工培训和专门为妇女、残疾人等弱势群体而设的职业培训计划；此外，卫生和辅助医务部门、农业部门、商业和贸易部门等也有多种多样的培训计划。[2]

6.加入特殊成分的构成观

如果说前几种构成观都比较全面而略显中规中矩的话，那么有些学者在印度职教体系中加入了一些新的成分，骆小彬特别提到了印度职业教育中的学士学位职业教育这一特殊的成分。[6]学士学位职业教育是印度高等教育发展的新趋势之一。李建忠对学士学位职业教育首次做了较为详细的报道。[7]还有将闻名世界的印度工程技术教育纳入其职教体系的，这是一大突破，使印度职教体系更加完备和立体化。

综合上述各种观点，印度现代职业教育体系至少包括高级中等职业教育、综合技术学校教育、工业培训、学徒培训、高级职业培训和其他名目繁多的各类中等职业技术学校教育、高层次职业技术教育（主要是理工学院和技术学院）、学士学位职业教育（高等教育职业化）等。需要指出的是，上述各种构成观中，都对印度的构成成分有详略不同的介绍，主要包括各类构成成分的实施机构、学制或培训周期、入学文化基础、人才培养目标、课程设置、教学模式等。

随着对印度职业技术教育了解和研究的深入，我国对印度职业技术教育体系构成的认识也渐趋全面，并越来越接近印度职业技术教育的本来面貌。但最大的缺陷在于，由于我国职业技术教育的概念未能与国际接轨（主要指联合国教科文组织的大职业教育观），加上研究目的的不同、研究资料的不全和所处时间的囿制，导致我国对印度职业技术教育体系构成成分的认识差异性较大，至今没有相对权威和统一的构成观，有的学者只局限于研究印度的职业教育（即中等教育职业化）或者技术教育，有的学者只涉及印度中等层次的职业技术教育，对印度高等职业教育较少涉及。

（二）印度职业技术教育发展的历史

对印度职业技术教育发展历史的研究文献比较少，而且时间比较久远。大多学者将印度职业技术教育发展的历程分为独立前和独立后两个时期，只是截止的时间不同，有的止于20世纪90年代，有的止于21世纪最初10年。学者们主要对印度职业技术教育的大致发展过程及进程中的重要时间节点和事件进行了梳理，从中可以洞悉印度职业技术教育发展的艰难历程：殖民地时期的1854年的《伍德教育急件》至1944年的《战后印度教育发展计划》，都没使独立前的印度职业教育有大的发展；独立之初，印度开办了大量的中间学院和综合技术学校；1966年印度教育委员会第一次明确提出职业教育的概念和“中等教育职业化”（在高中阶段实行学术教育和职业教育分流）这一具有深远影响的主张，但这一主张在此后很长时期内并没有落实；1977年印度政府决定在高中阶段实行普通教育和职业教育的分流，从而使印度的职业技术教育在普通中学里取得了合法地位；1986年制定的《国家教育政策》提出了中等教育职业化的具体指标：到1990年全国要有10%的高中生修习职业课程，到1995年要有25%的高中生修习职业课程。[8]由此可见，印度政府推动中等教育职业化的强烈意愿，却收效甚微。

刘筱博士沿着近代以前印度教育的宗教性到近代殖民地时期印度教育的世俗性的轨迹，厘清印度工程技术教育从隐性到显性的发展历程，并将其划分为萌芽时期（殖民地时期）、初步发展时期（独立后至20世纪80年代末）、完善时期（20世纪80年代末以来）三个阶段[9]，从中也可以隐约窥探到印度职业技术教育的发展脉络。

（三）印度职业技术教育的师资

职教师资的研究主要涉及师资要求、师资培养机构、师资资格认定机构等。印度职业技术教育教师资格由全印职业技术教育理事会规定：在工学院任教的教师需获得研究生学位，在综合技术学校任教的教师应获得工程学证书或初级学位。[4]普通高中职业轨的教师以从各部门和各行业聘请的半日制兼职教师为主，他们一般须经3—6月的教师能力训练，也要经过全印技术教育理事会的培训和认可。印度职业技术教育的师资培养机构主要有三类：一是技术师范学院，负责为综合技术学校培养专业课教师；二是中心培训学院，主要为工业培训学校培养师资，三是教师培训和研究中心。[8]

（四）印度职业技术教育的管理体制

印度职业技术教育管理上呈现多样化特征。印度是联邦制国家，其教育行政管理采用中央和各邦共同管理、地方分权的两极管理体制，中央政府负责职业技术教育的方向性引领，而职业技术教育的具体实施由各邦来执行。根据已有文献的研究，印度职业培训和职业技术教育分属不同的管理体制。职业培训在中央一级由劳动部管理，具体由就业与培训局负责领导，劳动部下设的非政府机构“全国职业培训委员会”负有指导职业培训教学工作的职责，各邦或各地区则分别由职业培训指导委员会或从属教育系统的技术教育局管理，各有关部门和公私机构都参与这项工作。职业技术教育在中央一级由人力资源开发部领导，该部下设的中等教育司对中等职业化教育负有重要职责，该司设有职业教育处。人力资源开发部所属的半官方机构“全国教育研究与培训委员会”及该委员会设立的中央职业教育研究所为中等职业教育的实施提供教学指导和学术支持。[4]人力资源开发部下设的技术教育司是全国技术教育管理部门，另一个半官方机构“全印技术教育委员会”负责全国职业技术教育的规划、指导和协调工作。各邦政府教育部门管理本邦职业技术教育，各邦也设有半官方机构负责职业技术教育的业务工作。[4]印度还成立了全印职业教育指导委员会和学徒培训指导委员会，负责统筹规划和制定普通教育与职业教育培训相衔接的有关政策。[10]

（五）印度职业技术教育的特点

骆小彬认为印度职业教育具有办学的复杂性、专门的妇女培训机构、注重能力的培养、重视创业教育等特点。[6]李福秀认为印度职业技术教育具有普通教育与职业教育相结合、把职业技术教育作为终生教育的一部分、根据经济发展需求和就业形势制定职业技术教育政策等特征。[11]这些归纳从不同侧面反映了印度职教的状况，但研究印度职教特点的文献还极度缺乏，且已有研究文献提炼的特点并未完全洞察印度职教的本质和内涵，更难以反映现今印度职教的最新进展。

（六）印度职业技术教育存在的问题及其原因和解决途径

大多文献都针对印度中等职业教育存在的问题展开了研究，认为发展缓慢是其主要问题：4.5%左右的高中学生修习职业课程，离印度政府设定的“到1995年有25%的高中生修习职业课程”的目标较远。曲书杰和孙慧佳认为造成印度职业教育发展不尽人意的原因是多方面的，除了发展中国家面临的共性因素外，根本原因在于政府政策的错误定位：职业教育被设计成与学术教育完全平行的缺乏纵向和横向沟通的终结性阶段。[4]要使印度职业教育走出困境，必须发展专门的职业教育，彻底改变职业教育附属于学术教育的地位；同时，将基于生产劳动的教育融入到从幼儿园到高中的核心课程中，使学生从中获得职业知识、职业意识和职业技能，这对于职业教育的长久发展至关重要。将基于生产劳动的教育全程贯穿于普通教育之中，树立尊重劳动的职业意识，是印度职业教育为我国职教发展带来的重要经验教训。

付瑛、周谊认为印度职业教育发展缓慢的原因在于：职业技术教育对就业贡献不大；印度社会存在的轻体力劳动、重脑力劳动的消极观点及职业课程的终结性等导致学生缺乏修习职业课程的兴趣；职业技术教育缺乏经费和师资。[8]彭慧敏认为终结性、财政问题和师资问题是制约印度职业教育发展的主要因素。[2]曲恒昌认为印度职业技术教育进展缓慢，是与这一教育体系自身存在的种种问题密切相关的：学生入学年龄太大；职业技术教育严重脱离社会生产实际；农村与城市职业技术教育严重失衡；资金、师资短缺，普通教育与职业技术教育严重脱节。[12]学者们对印度职业技术教育深陷困境及其原因的解析，为我国职业教育带来诸多经验教训：正确认识职业教育的社会经济功能，确定职业技术教育应有的地位；清除传统观念的消极影响，为职业技术教育的发展创造良好的社会环境；正确认识教育机会平等的原则，协调发展普通教育与职业技术教育；从实际出发激发职业技术教育的生命力；政府应为职业技术教育创造市场需求和利益，助燃职业技术教育发展的内生力，并建立灵活多样的投入机制。

（七）印度职业技术教育个别类型研究

印度职业技术教育的成功典型主要有两类：印度工程技术教育及其代表印度理工学院和IT职业教育。对于前者，比较系统深入的研究当属刘筱博士的学位论文《印度工程技术教育发展研究》，探析了印度工程技术教育发展的历史脉络和现状，介绍了层级分明的四类院校——印度理工学院、国立技术学院、邦立工程技术院校和私立工程技术院校，分析归纳印度工程技术教育国家性、教育机构的多样性、管理结构的分权性、人才培养体系的独特性四大特征，剖析了印度工程技术教育的失衡性发展、工程技术教育系统师资整体性紧缺、管理体制缺乏灵活性、工程技术教育领域失业与人才外流严重等四大问题，以国家、市场、高教系统学术三角模型深入研究印度工程技术教育发展中各影响因素的力量及程度，提出印度工程技术教育发展对我国高等教育改革的启示。[9]其他相关研究重点探究印度理工学院的成功之道，涉及校企合作、课程开发等诸多方面。

IT职业教育尤以孙新泉的研究较为基础全面，内容主要涵盖四方面：第一，印度IT职业教育的投入体制和机制：国家、企业并举的公办资本、民间资本、外资等多元投入机制。第二，印度IT人才培养主体大致有3种：一是依靠高等院校（如印度理工学院、5所信息科技学院、6所著名的印度信息机科技学院），属公办学校；二是IT职业教育培训（如NIIT和印度最大私人电脑培训机构APTECH），属民办或私营机构；三是软件企业自身建立机构培训。第三，印度IT职业教育培训成效卓著的原因：一是行业引导保障了学校与软件行业的持续沟通，从而提供更适合行业需要的技术培训体系；二是教师丰富的实践经历；三是人才培养紧跟最新、最尖端的技术发展；四是实施以就业为导向的项目化教学。[10]这些原因无疑都揭示了校企合作是职业教育发展的必由之路这一真谛。第四，印度IT人才培训的新颖理念：市场驱动、教学标准化、重视课程开发、实施全面质量管理、使用先进教学手段、行业企业参与，支持职业教育的法律规定和机制。此外，李洛和吴绍根对印度NIIT两年制高职软件人才培养模式进行了较为独特视角的分析。[13]

印度虽不使用“高等职业教育”这一概念，但存在着与我国高职教育相对应的教育类型。笔者在《印度“高等职业教育”类型的界定》一文中进行了突破性的尝试，借助联合国教科文组织“国际教育标准分类”的相关规定，从教育对象、培养目标、课程设置、学习年限、授予学历等方面对印度“高等职业教育”做出明确界定，认为多科技术学校培养13年级以上高级技术员的体制、NIIT两年全日制培训体系、以印度理工学院为代表的工程技术教育与我国的高等职业教育具有对应性[14]，为中印高等职业教育比较研究、对口交流与合作扫除了概念障碍。继而，笔者在《中印高等职业教育交流与合作的必要性和可行性》一文中，从中印经济发展和产业结构优化升级、两国经贸合作的深入推进以及两国经济发展模式和高职教育具有互补性的特色和优势等方面进行论证，认为：“建立两国高等职业教育交流与合作，不仅十分必要，而且具有极大的现实可行性。”[15]

二、我国印度职业技术教育研究文献存在的主要问题

（一）研究文献少且单一

相较于美国、德国、英国、澳大利亚等发达国家的职业技术教育和印度的普通高等教育，我国学界对印度职业技术教育研究的文献数量显得尤为稀少，且大多以论文形式呈现，著作类文献凤毛麟角。

（二）时间久远缺乏现代性

已有的研究文献虽对印度职教进行了一些基础性的研究和探索，但大多文献始于20世纪80年代，止步于本世纪前5年，近10年以来的成果不多，对印度职教最新发展没有及时跟进，致使研究成果滞后于印度职业技术教育发展的实际，缺乏现代性、可参照性和可借鉴性。

（三）概述性研究多系统深入研究少

已有研究文献要么局限于印度的职业教育(中等教育职业化)和职业培训，要么锁定印度的工程技术教育，鲜有将印度职业技术教育作为独立而完整的体系进行研究，大多研究是介绍性、概述性的泛泛而谈，进行深度解析和系统探讨的文献则少之又少，呈现碎片化的状态。

（四）印度高职教育及其国际比较研究几乎空白

我国学界在高职教育的比较研究中，多以欧美发达国家为比较研究对象，对印度普通高等教育和工程技术教育也有较多研究，唯独对印度高等职业教育及其国际比较研究鲜有涉足，与我国高职教育的对比研究几乎是空白。在这方面的尝试仅探析了冰山一角，研究结论也还显肤浅且幼稚，亟待对两国高职教育展开更宽视野和更深层面的比较研究，为我国高职教育提供更有益的建设性经验和高效的发展举措。

（五）纵横双向研究坐标体系模糊

宏观层面，已有研究文献尚未将印度职业技术教育放在印度国家发展的历史背景中进行轨迹式的纵向梳理，也未能将印度职业技术教育与印度经济、社会、政治、文化等领域进行横向考量分析。微观层面，印度职业技术教育在整个印度教育体系中的横向定位依然模糊，其构成成分之间纵向通道的分析停留于只言片语。

三、我国印度职业技术教育研究的掘进方向

中印同为正在崛起的世界性大国，近年来两国关系持续升温，彼此在对方战略版图中地位不断攀升，我国印度职教研究文献的极度匮乏及其存在的诸多问题，与中印两国大国地位和大国关系极不相称。这种尴尬境地亟待改变。国家层面，应从中印两国大国关系的战略高度推动两国职业技术教育的交流与合作，凸显印度职业教育在我国职业教育国际化进程中的应有地位，从而激发我国各界对印度职业技术教育研究的活力。教育管理部门和教育机构层面，可以成立专门的印度职业技术教育研究机构，加大印度职业技术教育科研项目的立项力度和研究成果的推广与应用，创建专题网站搭建印度职业技术教育研究的资源平台。学者和教育者层面，应以脚踏实地、敢为人先的态度，潜心于印度职业技术教育的研究，首要的任务是翻译和推广印度国内及国际学者对印度职业技术教育的研究资料和成果，可编撰印度职业技术教育研究论文集和出版相关专著，为后来者创造条件和积累成果，其次聚焦于印度职业技术教育的政策理论、发展历史、最新趋势、中印对比等薄弱领域的研究，最后需要拓展研究的宽度和深度。

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